Цель обучения в компетентностном подходе. История становления компетентностного подхода в мировой педагогике

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда - в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник - человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам - как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы - путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь - изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае - образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей - взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

" Научить ориентироваться в мире духовных ценностей,

отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы - системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели - интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии - способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее - в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ - традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа шкалы - это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе - это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов - определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы - социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования - ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук - физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1.Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2.Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3.Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4.Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек, изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5.Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия-дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

Бермус Александр Григорьевич, докт. пед. наук, доцент кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов на Дону

Статья посвящена анализу условий реализации компетентностного подхода в условиях российского образования. Осуществляется концептуализация различных интерпретаций компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, проводится сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода. В статье предлагаются меры по внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам модернизации российского образования.

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.

Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".

Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:

компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);

компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);

компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);

компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);

компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;

проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.

С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов.

Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [А.В.Хуторской; 3, 7].

Не претендуя на исчерпывающее представление высказанных в то время идей (в том числе, представленных на IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление"), сформулируем некоторое обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

4) В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Одновременно, в рамках начатого тогда же обсуждения выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:

1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики (Е.А.Ямбург).

2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславский, В.М.Полонский).

3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н.Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода (Н.Д.Никандров, И.И.Логвинов).

4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И.Слободчиков, Т.М.Ковалева).

Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода попрежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.

Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:

культурологического (В.В.Краевский, );

научно-образовательного (С.А.Пиявский, );

дидактоцентрического (Н.Ф.Виноградова, );

функционально-коммуникативного (В.И.Капинос, ) и др.

Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Во-вторых, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.

Именно эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения.

Для решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США .

При этом наша задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между российскими понятиями и их англоязычными эквивалентами, но - выявление специфического контекста, в котором формируется понятие компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США.

Как и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и содержательных отличиях.

1) Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

2) Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.

3) Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:

домен разработки учебных программ и методов обучения;

домен оценок и измерений;

домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);

домен менеджмента и инновационной деятельности;

домен исследовательской деятельности.

В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.

В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).

4) Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе:

тестирование;

написания эссе и представления учебных портфелей;

экспертизы практической деятельности;

порядок написания и защиты аттестационных работ.

5) Наконец, наиболее значимой и примечательной особенностью компетентностного подхода является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов для участия в аттестационных процедурах.

Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.

Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).

Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.

С учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий (инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования, что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого, заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие вопросы:

в каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;

с какими концептуальными (содержательными) проблемами связано внедрение компетентностного подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;

каковы организационно-управленческие условия эффективной реализации компетентностного подхода.

Обращаясь к первому сюжету, мы должны вернуться к широкой общественной дискуссии, происходившей в последние несколько лет по поводу принятия закона о государственных образовательных стандартах среднего образования, и менее публичному недовольству научно-образовательного сообщества по поводу нового поколения образовательных стандартов.

Действительно, государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков, но не о них сейчас речь. Проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ "общего пользования" не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.

В этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного подхода) является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность может стать запускающим механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).

Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:

1) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:

воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;

соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);

Компетентностный подход получил распространение относительно недавно в результате поиска новых путей по модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано с желанием определить изменения в образовании (и в школьном в том числе), необходимость в которых возникает из-за перемен, происходящих в обществе.

В настоящее время появляется множество научно-теоретических и научно-методических работ, посвященных анализу сущности этого подхода и проблемам формирования ключевых компетенций.

Определение

Понятийный аппарат, который характеризует компетентностный подход в образовании, еще не до конца устоялся. Но, тем не менее, уже есть возможность для того, чтобы выделить некоторые характерные его черты. Компетентностный подход - это комплекс общих принципов, которые необходимы для того чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить его результаты.

• Весь смысл образования состоит в том, чтобы развить у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности, используя социальный опыт, в который включен и собственный опыт учеников.
• Содержанием образования является адаптированный дидактически социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и других проблем.
• Смысл организации процесса обучения состоит в создании необходимых условий для формирования у учеников опыта, необходимого для самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, нравственных, организационных и прочих проблем, которые и составляют содержание образования.
• При оценке образовательных результатов нужен анализ уровней образованности, которые достигнуты учениками на определенном этапе обучения.

Что такое компетенция

Термин «компетенция» означает круг полномочий лица или учреждения, а также круг вопросов, для решения которых лицо имеет опыт и соответствующие знания. Таким образом, можно сказать, что способность действовать в ситуациях неопределенности - это компетентность.

Но школа не может сформировать достаточный уровень компетентности учеников для того, чтобы решать проблемы во всех конкретных ситуациях и сферах деятельности, учитывая то, что общество очень быстро меняется, в нем появляются новые ситуации и новые сферы деятельности. Целью школы становится необходимость формирования ключевых компетентностей.

Как появилась идея компетентностного подхода

Выше было отмечено, что изменения в обществе обусловили появление нового подхода в образовании. Но какие это были изменения? Для чего необходима была модернизация?

Нужно отметить, что само понятие «модернизация образования» нельзя свести к какой-то конкретной программе, которая рассчитана на определенный промежуток времени. Модернизация образования, то есть обеспечение соответствия его возможностям и запросам общества, в какой-то мере осуществляется всегда. Это зависит от способностей системы образования к изменениям.

На ситуацию в образовании влияет темп развития общества. Получается так, что школа обязана подготовить своих учеников к дальнейшей жизни, о которой она сама мало что знает. Ведь могут произойти очень сильные изменения за жизнь человека. Вот почему школе нужно готовить учеников к возможным переменам, развивая у них разные качества, такие как конструктивность, мобильность, динамизм.

Компетентностный подход в обучении появился при изучении ситуации на рынке труда: были рассмотрены требования, которые предъявляются по отношению к работнику. Поэтому современное образование должно формировать профессиональный универсализм - способность человека менять способы и сферы своей деятельности. Хороший сотрудник должен быть профессионально подготовлен, а также от него сейчас требуется умение работать в команде, принимать самостоятельные решения, он должен проявлять инициативу и быть способным к инновациям. Готовность к перегрузкам, психологическая устойчивость, устойчивость к стрессовым ситуациям - вот к чему должен быть готов современный работник, который стремится построить карьеру.

Отличие традиционного от компетентностного подхода

Традиционный подход в образовании стремится к тому, чтобы ученик получил как можно больше знаний. Однако уровень образованности, а тем более в современных условиях, нельзя определить через объем знаний. Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их.

Традиционный подход стремится к результату, который показывает, что нового узнает учащийся в школе. А компетентностный подход дает понять, чему научился учащийся за период обучения в школе.

Оба подхода стремятся развить у ученика определенные качества личности, сформировать систему ценностей. Различия связаны с разными представлениями о способах достижения желаемого. При традиционном подходе считается, что всего этого можно достичь путем приобретения новых знаний. Компетентностный подход в обучении рассматривает получение опыта при самостоятельном решении проблем.

Таким образом, решение проблем в первом случае выступает как способ закрепления знаний, а во втором - это смысл всей образовательной деятельности.

Включение компетентностного подхода в школьное образование

Компетентностный подход в школе помогает научиться ученикам самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.

Таким образом, отсюда вытекают новые цели школьного образования:

• Научить учиться. Необходимо научить детей решать проблемы в учебной деятельности, то есть выбирать нужные источники информации, ставить цели познавательной деятельности, искать и находить лучшие способы достижения поставленных целей, организовывать деятельность, уметь оценивать полученные результаты, сотрудничать с другими учащимися.
• Научить находить выход из ключевых проблем современной жизни: политических, экологических, межкультурных, то есть разрешать аналитические проблемы.
• Научить объяснять существующие явления действительности, их причины, сущность, взаимосвязи, при этом используя необходимый научный аппарат, то есть разрешать познавательные проблемы.
• Научить разрешать аксиологические проблемы, то есть ориентироваться в мире духовных ценностей, которые отражают разные мировоззрения и культуры.
• Научить искать выход из проблем, которые связаны с осуществлением определенных социальных ролей (гражданина, избирателя, пациента, потребителя, члена семьи, организатора и других).
• Научить решать проблемы, являющиеся общими для разных видов профессиональной и другой деятельности (поиск и анализ информации, принятие решений, организация совместной деятельности и т.д.)
• Научить решать проблемы, касающиеся профессионального выбора, а также подготовки к последующему обучению в учебных заведениях.

Ключевые компетентности - это универсальные способы деятельности, при освоении которых человек понимает ситуацию и достигает желаемых результатов в профессиональной и личной жизни в условиях конкретного общества. Применяя компетентностный подход на уроке, преподаватель подготавливает ученика к дальнейшей взрослой жизни, способствует его успеху в дальнейшем.

Принципы компетентностного подхода

В своей основе компетентностный подход в образовании имеет три принципа.

Первый из них гласит, что основой образования должны являться базовые знания и соответствующие им умения, навыки и способы обучения. Для того чтобы этого достичь, учащимся необходимо овладеть основными инструментами учения: письмом, чтением, математической грамотностью.

Следующий принцип заключается в следующем: в содержании современного образования должны включаться необходимые и действительно важные, а не второстепенные знания. Можно сказать, что система образования должна иметь ориентацию на базовые отрасли науки и носить академический характер. Школа должна направлять свое внимание на то, что уже проверено временем, является основой.

Реализация компетентностного подхода не может быть возможной без принципа гуманного отношения к каждой личности - это третий принцип.

Проблемы

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в виде ряда вопросов, ответив на которые можно понять, возможно ли внедрение подхода в систему образования или же все его идеи останутся на бумаге и в умах ученых. Готово ли образование в России и сознание педагогов к внедрению подхода, какова цена этого (в том числе и в экономическом смысле)? При каких субъективных и объективных условиях компетентностный подход прочно войдет в систему образования? Приведет ли переход к этому подходу к повышению уровня качества образования? Что такое качество выпускника с позиции этого подхода? Можно ли внедрять технологии компетентностного подхода без осуществления кардинального реформирования традиционной системы профессиональной и общеобразовательной школы? Подойдет старая система или ее необходимо полностью поменять? Есть ли возможность не применять развитую психолого-педагогическую теорию, которая лежит в основе компетентностного подхода? Если нет, то существует ли теория, которая подойдет для этого?

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Подготовка высококвалифицированного специалиста профессионального образования является основным этапом в процессе его реформирования. Происходят изменения, которые необходимы для того, чтобы обеспечить повышение качества образования выпускников и приведение их компетенций в соответствие с запросами работодателей в различных сферах деятельности. Компетентностный подход в профессиональном образовании формирует новую модель будущего специалиста, который отвечает условиям экономического развития страны и востребован на рынке труда.

Этот подход позволяет актуализировать у учащихся спрос на образование и обеспечивает высокое качество подготовки будущих специалистов. Результатом обучения является получение студентами компетенций в процессе освоения профессиональных модулей.

Компетентностно-деятельностный подход лучше всего осуществлять при использовании модульной технологии, которая позволяет гибко строить содержание образования из блоков, использовать разные формы и виды обучения, выбирать наиболее удачные для определенных групп обучаемых.

При этом подходе цели образования связаны с объектами и предметами труда, а также с выполнением определенных конкретных функций и с междисциплинарными требованиями к результату процесса образования. Можно сказать, что результатом образования будет являться совокупность результатов по становлению и развитию основных компетенций, которые будут дополнением к привычным целям образования.

Большое внимание при компетентностном подходе уделяют самостоятельной работе студентов. Это может быть выполнение домашних заданий, опираясь на рекомендованные источники по теме занятий в аудитории, а также подготовка рефератов и сообщений с помощью дополнительной литературы. Рост компетенции студента в профессиональном смысле подразумевает под собой не только выполнение указаний преподавателя, но и поиск эффективных способов обучения.

Компетентностный подход подразумевает изменение и других компонентов, включенных в образовательный процесс. Это педагогические технологии, содержание, средства оценки и контроля. Огромную роль играют такие активные методы обучения, как решение ситуационных задач, общение, диспуты, дискуссии, выполнение проектов.

Одобрен и внедряется в профессиональные учебные заведения компетентностный подход. ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) определяет основу обучения. Это уже не предметные, а ценностные ориентиры. Обучение, которое основано на компетенциях, строится на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов отношений и поведения, которые нужны для определенной трудовой деятельности.

Внедрение такого обучения помогает развить творческое мышление и привлечь интерес студентов к важным вопросам в последующей профессиональной деятельности. Сутью образовательного процесса становится создание различных ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию какой-либо компетенции.

В итоге можно сказать, что повысить эффективность обучения в профессиональном образовании помогает реализация компетентностного подхода при тесном взаимодействии с будущими работодателями, научно-методического содержания подготовки специалистов и мотивации студентов к хорошему уровню своей профессиональной деятельности.

Основные выводы

• При внедрении компетентностного подхода в образование произойдет изменение всей педагогической системы, осуществится переход к новому типу воспитания и обучения.
• Образование и общество еще не готовы к подобному кардинальному сдвигу.
• Переход к компетентностному образованию подразумевает под собой долгий процесс исследований, осмысления, принятия и разработок административно взвешенных и научно обоснованных решений.
• Для удачной реализации этого процесса необходима опора на психолого-педагогическую теорию или даже комплекс теорий.
• Нужны серьезные государственные инвестиции в образование для перехода к новой модели и повышения качества образования.

Библиотека
материалов

Компетентностный

подход

в обучении:

технологии

реализации.

Технология исследования частного случая

Случаем является проблемная ситуация, ситуация действия, ситуация принятия решения, которая возникает в настоящей или может возникнуть в будущей профессиональной деятельности, жизни учащихся. Описание реального случая, проблемной ситуации ставится в центр изучения на занятиях. Учащиеся анализируют выявленную проблему, собирают и оценивают информацию и на основе этой информации принимают решение о способах решения проблемы. Целью этой технологии является подготовка обучаемых к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решения в ситуациях, близких к жизни. Методика изучения частного случая предполагает организацию обучения как беспрерывного процесса принятия решений.

В методике изучения частного случая выделяют шесть этапов.

1. Конфронтация. Рассмотрение темы занятия начинается с описания реального случая, проблемной ситуации. Например, на оштукатуренной накануне кирпичной стене штукатурка потрескалась, вспучилась и местами отстала. Или, при изготовлении воздушных пирожных у кондитера получились изделия малого объема и вязкой консистенции. С такой ситуацией учащиеся могут встретиться в своей самостоятельной профессиональной деятельности. Это мотивирует на поиск причин нарушения нормального протекания процесса и способов их устранения, т.е. проблемная ситуация становится ситуацией действия

2. Информация. За идентификацией проблемы следует фаза поиска и оценки информации. Учащимся предстоит найти необходимую информацию, исследовать ее на предмет пригодности для пополнения знаний и изучить для того, чтобы правильно определить направление собственных действий. Если учащиеся в первой фазе приняли случай как возможную ситуацию действия, то во второй фазе сама собой решается проблема оправданности знания – «Почему мы должны это знать?» - Вы хотите знать, как следует действовать в подобной ситуации? Тогда не избегайте информации, которая поможет достичь уверенности в действиях.

3. Исследование. Выяснение альтернатив действий (способов решения проблемы) образует ядро третьего учебного шага. Для достижения цели существуют различные способы решения. Они различаются, как правило, выбором имеющихся в распоряжении средств, ожидаемыми затруднениями и не предусмотренными побочными последствиями. Задача учащихся - выявить все возможные варианты решения проблемы. Это относится и к выбору средств, и предвидению возможных последствий.

4. Принятие решения. На этом этапе осуществляется оценка вариантов решения проблемы. Он необходим для того, чтобы учащиеся обсудили различные варианты решения и выбрали рациональный способ действия. Это побуждает учащихся еще раз обратиться к цели действия и прояснить ее для себя (Чего мы хотим?), определить предпочитаемую цель, выбрать средства, просчитать последствия использования средств и решиться на одно из возможных действия с точным указанием причин.

5. Дискуссия. Во время предпоследнего шага работы над случаем учащиеся должны защитить перед группой (классом) свой вариант разрешения проблемной ситуации и объяснить преимущества своего способа решения. В ходе презентации выясняется, что другие группы выбрали другие альтернативы действия. Задача учителя на этапе общей дискуссии – стимулировать обсуждение: активизировать деятельность учащихся на поиск аргументов в поддержку рациональных способов решения проблемы и конструктивных предложений по улучшению «слабых» вариантов решения.

6. Сверка с оригиналом. Работа над случаем завершается сравнением способов решения проблемы, которые предлагались учащимися с профессиональной действительностью. Учащимся интересно выяснить, как разрешается случай в реальной жизни специалистами, какие выбраны основания для решения, какие могли бы быть нежелательные побочные последствия и чем они могли бы закончиться. На этом этапе осуществляется самооценка: учащиеся оценивают, насколько их способ решения проблемы и предвидение негативных последствий близок к профессиональному.

Педагог не оценивает правильность предложенных группами способов действий, он анализирует ход дискуссии, делает обзор представленных данных и фактических сведений, обращает внимание на доказательность суждений при отстаивании собственной точки зрения, формулирует вопросы, подлежащие дальнейшему совместному обсуждению.

Различают четыре варианта этой методики.

1. «Case-Problem Method »- в этом варианте случая задается проблемная ситуация, в которой в явном виде сформулирован проблемный вопрос, так что учащимся остается больше времени на поиск альтернативных способов решения.

2. Если учеников тренируют в проблемном анализе, то предлагается «Case-Study Method ». Главное назначение этого метода заключается в анализе заданных фактов и в распознавании скрытых проблем. В центре внимания стоят проблемный анализ, проблемный синтез и принятие решения.

3. Если ученики должны научиться добывать информацию, то учитель выбирает «Case-Inciden t Method ». Случай описывается не полностью и важные данные должны быть запрошены учащимися. Эта форма более затратна по времени, чем остальные варианты, но ее необходимо использовать в учебном процессе, т.к. в практической жизни добывание информации является существенной составной частью всего процесса принятия решения.

4. Если необходимо определить рациональный способ решения, пограничные условия протекания процесса и возможность риска принимаемых решений, предлагается«Stated-Problem-Method ». Для этого обучающимся представляют варианты решения случая и их обоснование, а за ними остается выбор одного варианта и доказательство его рациональности.

Таким образом, в учебной практике учитель выбирает тот или иной вариант случая, в зависимости от:

- дидактической цели, которую преследует на уроке,

- уровня готовности учащихся к самостоятельному поиску необходимой информации, осознанию поставленной проблемы и поиску возможных путей ее решения, оценке способов решения и выбору рационального варианта действия.

Технология исследования частного случая способствует мотивации учения, т.к. приближает обучение к практической деятельности.

Рассмотрим примеры формулировки вариантов случая.

Case Problem Method . Вам поручили подключить новый компьютер. В процессе работы Вы клавиатуру подсоединили к системному блоку. Подключили монитор к сети, подключили системный блок к сети. Включили питание монитора и системного блока. На мониторе изображения нет. В чем причина отсутствия изображения?

Case Study Method . Вам поручили подключить новый компьютер. Вы присоединили клавиатуру и мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. Включили питание системного блока и монитора. Какие проблемы могут возникнуть при работе компьютера и по каким причинам?

Case Incident Method . Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подключили все устройства. При включении компьютера изображения нет. Определите, что может быть причиной возникновения проблемы.

Stated Problem Method . Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подсоединили клавиатуру к системному блоку, подсоединили мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. При включении питания монитора и системного блока на мониторе отсутствует изображение.

Преподаватель информатики считает, что неправильно подсоединены устройства.

Одноклассник считает, что проблема заключена в видеокарте.

Лаборант считает, что не подключен монитор к системному блоку.

Друг считает, что перегорела лампочка индикатора сети.

Сделайте свой выбор. Обоснуйте его.

Технология дидактических задач

Ядром обучения в технологии дидактических задач становится понимание поставленного задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроля и оценки. Важным является не только самостоятельное планирование учащимися собственной деятельности, проведение и контроль ее выполнения, но и организация ими собственного учебного процесса. Целью заданий не является выполнение работы как таковой. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимых для компетентного выполнения деятельности.

Интересными в технологии дидактических задач являются два аспекта: «полное рабочие действие» и «генезис» продуктов, изделий, которые используются как шаги поиска для вариантов содержания дидактических задач. Под генезисом продукта понимается процесс его существования от замысла до вывода из эксплуатации.

В данной технологии элементы «полного действия» структурируют ход обучения. Действие считается полным тогда, когда тот, кто действует, пройдет все фазы, включая достижение цели, сам. Действие начинается с информационной фазы, во время которой обучаемый получает задание. Затем планируется ход действий и выбирается одна из возможных альтернатив действия. Наконец, выполняется запланированное действие. Результат действия проверяется и весь цикл действия рефлексируется. Таким образом, фазы занятия выстраиваются следующим образом.

1. Информация. Занятие начинается с постановки практического задания: нужно выполнить заказ клиента, изготовить деталь, приготовить холодные закуски, вычислить сумму, которую требуется уплатить и т.д. Что будет выбрано исходным пунктом задания, зависит от знаний, которые нужно сообщить. Обучаемые видят, с какими требованиями они столкнутся в жизни, возникает ситуация запроса необходимых знаний и умений. Для выполнения задания (дидактической задачи) необходима определенная информация, которую представляет педагог в виде учебников, конспектов, методических рекомендаций, информационных листов и т.д. На начальном этапе использования методики педагог может сразу предложить информацию. В дальнейшем информация педагогом не предлагается. Так как задание является для учащихся новым и выбрано так, что с помощью раннее полученных знаний и умений его нельзя решить, они чувствуют информационный дефицит. Учащиеся запрашивают недостающую информацию. Педагог держит ее наготове в форме информационных листов, инструкций по эксплуатации, договоров и т.д. Обучающиеся знакомятся с данной им информацией и направляют ее на решение задачи.

2. Планирование. Обучаемые на основе изученной информации индивидуально определяют возможные пути решения задачи, выстраивая этапы деятельности.

3. Принятие решения. На третьем этапе занятия определяется оптимальный путь решения задачи. К этой фазе относится также оценка последствий принятия мер, чтобы соответствовать принципу минимум-максимум: с наименьшими затратами добиться наибольшей пользы. Работа на этой фазе занятия может быть как индивидуальной, так и групповой, когда обучаемые сравнивают свой план действий с планами товарищей, обосновывая свою точку зрения.

4. Выполнение. За планированием решения задачи следует воплощение запланированного в конкретные действия.

5. Контроль. После выполнения задания наступает этап контроля сделанной работы. На этом этапе устанавливается, достигнута ли цель действия.

6. Оценка. Занятие заканчивается оценкой выполнения задания. Обучаемые оценивают не только целесообразность стратегии работы, но и кооперацию в группе, бережное использование инструментов, и т.д. Оценке подлежит успешность деятельности: что ей содействовало, что мешало. Речь идет о том, чтобы исследовать возможность обобщения полученных знаний и навыков, умения вносить коррективы в планирование на основе анализа выполненных действий.

«Генезис» продукта позволяет разнообразить формулировку дидактических задач, включая технологию при изучении стадий создания продукта.

Выделяют два варианта технологии – задание и анализ. Задания – это такие методические варианты, в которых учащиеся должны искать решение для открытой ситуации, планировать изготовление отдельной детали, конструктивно изменить деталь, смонтировать узлы и т.д. В случае анализа исследуются готовые детали, а у отдельных деталей последовательность шагов изготовления, у узлов и машин анализируются общее функционирование и функции деталей и планируется демонтаж. Таким образом, внутри дидактики задач обнаруживается большое количество методических вариантов (табл. 3).

Таблица 3

Варианты технологии дидактических задач

Фазы появления

Задания

Анализ

Проектирование

Проектировочное задание

Проектировочный анализ

Определение

функции

Задание

по функции

Анализ функции

Конструкция

Задание

по конструкции

Анализ конструкции

Изготовление

Задание

по изготовлению

Анализ изготовления

Монтаж

Задание

по монтажу

Анализ монтажа

Использование

Задание

по использованию

Анализ использования

Ремонт

Задание

по ремонту

Анализ ремонта

Вывод

из эксплуатации

Задание

по рециклингу

Анализ рециклинга

Конструирование задачи. Формулирование задачи включает в себя две части: ситуацию и задание. Задача не может содержать в себе только задание: испечь пирог, пришить карман, наклеить обои, т.д. Это задание должно быть конкретизировано ситуацией: испечь полуоткрытый пирог весом 1 кг, пришить накладной карман, наклеить обои на ошпатлеванную бетонную поверхность.

Варианты формулировки дидактических задач.

Задание 1. Как кондитер, Вы получили заказ на приготовление полуоткрытого пирога из дрожжевого сдобного теста весом 1 кг.

Анализ 1. Кондитер изготовила полуоткрытый пирог из дрожжевого сдобного теста. Для этого она: - приготовила опару, брожение которой продолжалось 2,5 часа;

- замесила тесто, которое бродило 2,5 часа;

- в процессе брожения сделала четыре обминки;

- разделала тесто;

- поставила на расстойку на 10 минут при температуре 20 градусов;

- выпекла при температуре 180 градусов.

Проанализируйте действия кондитера. При обнаружении ошибок предложите способы их исправления.

Задание 2. Определите количество линолеума для ремонта классного кабинета площадью 24 кв. м.

Анализ 2. Для ремонта классного кабинета выделили рулон линолеума размером 3х5 м. Определите, хватит ли линолеума, чтобы застелить пол в классе площадью 24 кв. м.

Технология направляющего текста

Технология направляющего текста была разработана в 70-е годы на западногерманских промышленных предприятиях. Была разработана методика направляющего текста. Решение сложных проблем заключалось в том, что обучающиеся обучали себя сами. С этой целью учителя записывали все, чему они до этого научили, на видеопленку или давали письменные пояснения. Подростки прорабатывали эти данные с помощью поясняющих вопросов. Вопросы просматривались обучающим, исправлялись и дополнялись. Только после этого обучающиеся начинали делать соответствующую практическую работу.

Обучающие шаги технологии направляющего текста.

1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является то, как дать профессионально-практическое задание, «обучающие задание». Сама постановка задания воплощает обучающие цели, к которым стремятся ученики.

В начале ситуации обучающий представляет задание и, тем самым, обучающие цели. Он должен пояснить информацию – информационные и направляющие тексты, особенно, если самоуправляемое учение имеет методический и содержательный компонент. Содержательный компонент дает информацию, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и навыков профессиональных действий. Методический компонент содержит информацию о последовательных шагах в учебе и в работе, подается как «направляющий текст» в письменной форме. Тут обучающий поясняет, как работать с информационными и направляющими текстами.

2. Теоретическая работа. Во второй фазе обучающиеся начинают работать над теорией. В направляющих текстах они сталкиваются с теоретическими основами учебных заданий, которые им предстоит сделать. В этой фазе обучающий становится консультантом. Он вмешивается в учебный процесс только тогда, когда обучающийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.

3. Оценка теоретической работы. Когда учащиеся изучили теоретический материал, возникает потребность обменяться с одноклассниками мнениями о прочитанном, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. Обучающий может проверить при помощи теста, имеют ли обучаемые достаточную базу знаний для выполнения практической деятельности.

4. Планирование. После проработки теоретических основ и обмена мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Обучающиеся должны определить свои шаги, выбрать инструменты, средства и т.д. Во время фазы планирования обучающий также ограничивается консультирующей деятельностью.

5. Исполнение и контроль. После того, как создана база знаний, начинается выполнение практической деятельности. И здесь обучающий, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда обучающиеся работают явно неправильно и это повредит достижению цели, когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или при нарушении предписаний техники безопасности. В других случаях он, как обучающий консультант, держится в тени событий.

Если задание ставится в комплексе, то имеет смысл потренировать новые навыки в упражнениях, прежде чем учащиеся используют их при выполнении задания. Обучающий должен иметь наготове такие упражнения. Будут ли обучающиеся упражняться и как долго, они решают, как правило, сами.

В практической работе допускается обычный самоконтроль обучающихся - измерительные и проверочные работы, чтобы выявить, достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.

6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала обучающиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для обучающихся и взаимопроверка.

Пример оформления направляющего текста:

Направляющий текст

Задание: Вы должны испечь трехслойный бисквитный торт с заварным кремом (крем сливочный, трехцветный).

Работу произведите в соответствии со следующим направляющим текстом.

Информирование.

Познакомьтесь с заданием.

Проанализируйте задание и решите, какая дополнительная информация вам необходима для его выполнения.

Найдите отсутствующую информацию.

Планирование.

Выберите рецепт бисквитного теста.

Выберите рецепт сливочного заварного крема.

Продумайте вариант украшения торта.

4. Какие продукты и в каком количестве вам необходимы для выпечки трех коржей торта?

5. Какие продукты вам необходимы для приготовления крема?

6. Какое оборудование и приспособления вам необходимы для выполнения задания?

7. На что вы должны обратить внимание при выпечке бисквита?

8. Каковы особенности приготовления сливочного заварного цветного крема?

9. Определите последовательность операций приготовления торта.

10. Распределите обязанности.

Принятие решения.

Обменяйтесь рецептами приготовления торта в группе.

Сравните свой план действий с планом соседей. В чем они совпадают, в чем различаются?

Если есть различия, то какой план оптимальнее и почему?

Откорректируйте в случае необходимости свой план выполнения задачи.

Выполнение.

1. Выполните работу в соответствии с вашим откорректированным планом: - подготовьте тесто;

- испеките коржи;

- приготовьте крем;

- соедините коржи;

- придайте нужную форму;

- украсьте торт;

- проведите визуальный контроль и частичный функциональный.

Контроль.

1. Проконтролируйте свою работу в соответствии с планом визуального и частичного функционального контроля.

Оценка.

Оцените самокритично проведенную работу по следующим критериям:

внешний вид;

вес изделия;

время, потраченное на приготовление;

экономия продуктов.

Оцени результаты работы в соответствии с показателями:

2 – отлично;

1 – хорошо;

0 – удовлетворительно

Технологии интерактивного обучения

В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии.

Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями.

Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Как подчеркивает И. А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.

Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи:

- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности: - решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);

- оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

Таблица 4

Факторы оптимизации групповой деятельности

Компоненты деятельности

Функции группы, ведущие к успешной деятельности

Решение задач

Оказание поддержки

Роли членов группы

Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор

Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель

Действия

Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка

Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей

Результат

Мобилизация всех членов на поиск и достижение поставленной перед группой цели

Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели

В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И. А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы.

Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому Г. А. Цукерман предлагает объединять детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы.

Следующий этап интерактивного обучения - организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т. д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатор, ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

- в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все - участники:

- каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;

- критикуются идеи, а не личности;

- цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.

Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.

Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) - в этом и заключается момент осмысления.

Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.

Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах процесса познания. Сегодня мы представляем две технологии интерактивного обучения – технологию позиционного обучения и учебную дискуссию.

Модель позиционного обучения

Автором технологии является доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса.

Учащиеся с гуманитарным складом мышления, как правило, не претендуют на высокий уровень развития математических или других аналогичных по формальному характеру специальных способностей. Обучение же в школе, особенно в старших классах и профессиональном учебном заведении традиционно базируется на формальной логике. Складывается противоречивая ситуация: обучаемые не обладают высоким уровнем развития логического мышления и, чувствуя это, избегают или предпочитают избегать тех дисциплин, которые его предполагают; но реальный процесс обучения прямо связан с необходимостью применения логического мышления, позволяющего обобщать, систематизировать и анализировать материал.

Обычно разрешение указанного противоречия заключается в том, что преподаватели применяют специальные методы, облегчающие использование аппарата логического мышления: стараются систематизировать материал, представить в виде схем и т. п.

Вследствие такого подхода обучаемые не столько думают, сколько запоминают; причем у них формируется свойство, которое можно охарактеризовать как ригидность. Она базируется на применении готовых шаблонов и схем. Когда же учащиеся оказываются в неоднозначной ситуации, требующей новых методов к ее преобразованию, они теряются. Особенно это характерно для студентов, окончивших профессиональное училище и продолживших обучение в вузе. Обычно они говорят, что в училище подготовка лучше, там все четко записано, все понятно.

Современные психологические данные показывают, что такая позиция приводит к авторитарному общению педагога и ребенка и не соответствует современным тенденциям развития образования.

Существуют разные способы мышления. Механизм познавательной деятельности расположен как бы в трех слоях: нормативном, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующем, который связан с диалектическим мышлением; символическом, связанном со способностями к выражению своего отношения к миру. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно формально-логическое мышление, именно оно является главным для традиционного преподавания в высшей и средней специальной школе. Для диалектической структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее изменять объект по законам диалектических преобразований. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.

Если у обучаемых имеются трудности, связанные с применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного процесса. Она заключается в том, чтобы развивать каждую из структур и интегрировать их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Если «загрузить» не только нормативно-стабилизирующую структуру с опорой на формально-логическое мышление, но и другие, то появится шанс повысить активность обучаемых при изучении материала, опираясь на одну из относительно развитых структур.

Эта идея активизации всех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки модели позиционного обучения. Характеризуя модель в целом, можно сказать, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются как бы три главные, обобщенные позиции.

Первая позиция - нормативная, она связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Учащийся должен ответить для себя на вопрос, каковы нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы стать компетентным в данной области.

Вторая обобщенная позиция - диалектическая. Она связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения.

Третья обобщенная позиция - символическая. Обучаемый должен постараться ответить на вопрос, какое отношение существующие нормы и правила изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета.

Третья позиция является не менее важной, на наш взгляд, чем первая. Преподаватель сколь угодно долго и с пафосом может говорить учащемуся о значении предмета для его будущей деятельности, но пока слушатель не увидел в предмете собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и раздражения.

Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап - информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекции и чтение соответствующих текстов). Второй этап - смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап - демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.

Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис», «Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэты», «Театр», «Ассоциация».

Жесткого фиксирования учащихся за определенной группой нет. Рекомендации преподавателей ограничивают количество участников одной группы от трех до шести человек. Предлагаемая технология рассчитана на работу с учащимися численностью до 50 человек.

Механизм распределения по группам весьма прост. Заранее заготавливаются бланки, в которых указывается дата занятия и название группы. После первого (информационного) этапа бланки с названием всех групп раскладываются на столе. Учащиеся сами выбирают бланк, вписывают свои фамилии и на этом же бланке делают записи.

На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке. Если это, например, группа «Схема», то ее участники чертят схему и на бланке, и на доске. Каждой группе на выступление отводится пять минут (на практике это время может быть и значительно большим).

«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.

Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной репрезентации всего изучаемого материала.

Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.

Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складываются определенные отношения с преподавателем. Их позиции как бы начинают выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.

Порядок распределения обучающихся по группам. На столе у преподавателя лежат бланки с названиями групп, в которых будут работать обучающиеся. На каждое название - один бланк. Обучающимся предлагаются следующие группы: «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Оппозиция», «Практик», «Ассоциация», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В зависимости от количества обучающихся и содержательных особенностей темы могут быть добавлены и другие группы: «Методист», «Экспериментатор», «Семья» и т. п., однако представление каждой позиции является обязательной для модели позиционного обучения.

Каждая группа отражает одну из позиций, в контексте которой проводится анализ изучаемой темы. Приводим варианты заданий для групп.

Группа «Апологет». Задание: выявить и сформулировать положительные, оригинальные, интересные, перспективные стороны материала.

Группа «Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», которые удалось найти при изучении темы.

Группа «Понятие». Задание: указать базовые понятия, входящие в тему, и дать им определения.

Группа «Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала, и сделать пояснения к ней.

Группа «Тезис». Задание: изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов.

Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала.

Группа «Рефлексия». Задание: определить трудности, которые могут возникнуть у обучаемых при использовании материала. Обосновать свои предположения.

Группа «Практик». Задание: определить возможности использования материала в практической деятельности. Обосновать свои предположения.

Группа «Эксперт». Задание: сформулировать позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы. Выставить оценки каждой группе по результатам работы.

Группа «Ассоциация». Задание: сделать рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникшие при ознакомлении с темой занятия.

Учебная дискуссия

Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения наряду с обсуждением-диалогом включаются следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями

Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, заложенных в ней проблем? Один из вариантов такого перехода - «эволюционирующая» дискуссия, которая перерастает из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития инициативности участников:

- дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

- дискуссия с учащимся в роли ведущего;

- дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

В мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссий: - «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все участники небольшой группы учащихся (обычно около пяти человек), и когда происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

- «заседание экспертной группы» («панельная» дискуссия), обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем, на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

- «симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп);

- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Работая с малыми группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы следует назначать ведущего. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. постановка проблемы;

2. разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии;

3. обсуждение проблемы в малых группах;

4. представление результатов обсуждения перед классом;

5. продолжение обсуждения и подведение итогов.

Рассадить участников нужно так, чтобы каждый мог видеть лица других. Обычно ученики располагаются по кругу. Известны различные варианты организации вводной части, например предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дайте одному или нескольким ученикам задание выступить перед классом с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель использует краткий предварительный опрос. В любом случае старайтесь как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Приемы введения в дискуссию:

изложение проблемы или описание конкретного случая;

ролевая игра;

демонстрация фильма или кинофильма;

демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

использование текущих новостей;

магнитофонные записи;

стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках учителя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений ученика, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. В опыте учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание учителя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание ученика, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания ученика неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.).

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии - воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

- резюме сказанного по основной теме;

- обзор представленных данных, фактических сведений;

- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;

- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Технологии развития критического мышления

Авторами технологии являются Дж. Стил, К. Мередит, Ч.Темпл.

Методологическую основу данных технологий составили идеи конструктивизма (Жан Пиаже, Л.С.Выготский); традиции метакогнитивного учения (Энн Браун,Изабель Бек).

Целевое назначение технологии - формирование таких гражданских умений и навыков, как умение вырабатывать своё собственное мнение, осмыслить опыт, прийти к определённым умозаключениям, логично выстроить цепь доказательств, выразить себя ясно и уверенно.

Дидактические особенности технологии:

-обучение направлено на формирование обобщённых знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.

-появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;

-создаются условия для вариативности и дифференциации;

-используется положительное стимулирование учеников;

-формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Дидактические принципы технологии:

-активность субъектов образовательного процесса;

-связь обучения с жизнью;

-ценность личности;

-сотрудничество в обучении.

Технологии разрушают следующие стереотипы педагогической деятельности школьного учителя:

-учащийся не должен делать ошибки;

-на уроке нужно оценивать ученика;

-учитель знает, как и что должен отвечать ученик;

-учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на уроке;

-на вопрос, поставленный преподавателем, всегда должен быть дан ответ.

В основе технологий лежит следование трём фазам:

1. Вызов, который подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые предполагаются на следующих этапах. Этот этап усиливает мотивацию учения.

2. Осмысление новой информации (смысловая стадия), предполагает ввод новой информации.

3. Рефлексия (размышление), является особо значимой, так как способствует осознанию новой информации и творческому развитию личности.

Технология «Работа с информационным текстом»

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Мозговой штурм

Составление кластера

ИНСЕРТ

Возвращение к кластеру

Для стадии вызова.

Парный мозговой штурм. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обычно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповой мозговой штурм. Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать с группой, когда применяют прием мозгового штурма впервые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины. Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозгового штурма дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.

Разбивка на кластеры (блоки идей ). Кластеры – это графическая организация материала, которая показывает связи между объектами и явлениями. Кластеры лучше составлять вместе со всем классом фронтально. Учитель начинает с того, что пишет в центре доски название темы и просит учащихся - методом мозгового штурма - набросать идеи по данной теме. Записав идеи вокруг названия темы, учитель соединяет их с темой прямыми линиями и получает структуру предварительного знания учащихся по новой теме (подобие модели «планета со спутниками»). У каждого из «спутников» появляются свои «спутники». Система кластеров позволяет охватить большой объем информации по теме.

После составления первичного кластера учитель просит учащихся указать «спутники», где оказалось мало информации, и где указана информация, в правильности которой учащиеся сомневаются. Рядом с такими структурными элементами ставятся вопросительные знаки. При чтении новой информации учитель просит учащихся обратить особое внимание на следующие моменты: что оказалось верным, в чем они были не правы, какие неясности прояснились, о чем они раньше не предполагали.

Для стадии осмысления.

Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии Осмысление. На этой стадии можно применить методический прием ИНСЕРТ.

Система маркировки текста IИНСЕРТ. Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

«галочкой» (V ) помечается то, что им уже известно;

знаком «минус» (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

знаком «плюс» (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

«вопросительный знак» (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Для стадии рефлексии.

Приемы, которые использовались на стадиях Вызов и Осмысление, логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации. Вот некоторые из них.

Парный мозговой штурм/Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговой штурм, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: того, что нового и важного они почерпнули из текста.

После чтения информационного текста, учащихся просят указать, какое значение имеют эти термины и как они используются в действительности. В помощь себе учащиеся могут расположить термины кластерами.

Возвращение к кластерам. До чтения информационного текста учащиеся работали над кластерами и располагали идеи в виде “спутников”, вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные - тогда рядом ставился вопросительный знак. После чтения текста, пары учащихся (или весь класс фронтально) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые теперь будут отражать действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Маркировочная таблица. Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе ИНСЕРТ, теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта:

в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно;

в колонку со знаком минус (-) - то, что шло вразрез с их представлениями;

в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным;

в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.

Пример – табл. 5

Таблица 5

Маркировочная таблица по тексту

V

+

-

?

Технология «Взаимообучение»

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Прием «Верите ли Вы в то, что…»

«Зигзаг»

Сводная таблица

Фаза вызова.

Учитель использует прием «Верите ли Вы в то, что…», т.е. просит учащихся (они объединены в группы по 5 – 6 человек) ответить на вопросы и обосновать свое мнение.

Обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озвучивания один - два вопроса.

Фаза осмысления.

Используется прием «Зигзаг»:

Шаг 1. Разбейте группу на подгруппы и распределите материал.

Вся группа делится на четверки. Каждому члену четверки достается разный материал для изучения и последующей презентации друг другу (т.е. первый член группы отвечает за первую часть текста, второй – за вторую и т.д.).

Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию.

Экспертные группы объединяют учащихся, которым дан для изучения один и тот же материал. Партнеры – эксперты читают и изучают материал сообща, планируют эффективные способы его преподавания и проверки качества усвоения в первоначальных четверках.

Шаг 3. Возврат в первоначальные группы для взаимообучения и проверки.

Обучающиеся возвращаются в первоначальные группы. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: чтобы каждый овладел всей темой целиком.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.

Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (например, написать письменную проверочную работу, ответить устно на ряд вопросов, представить материал, которому их обучили товарищи по группе).

Фаза рефлексии.

Используется прием «Сравнительная таблица». Этот прием предполагает сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Последним этапом работы станет презентация таблицы.

Технология Письмо

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Инвентаризация

Составление чернового текста. Правка

Редактирование Издание

Навыки письменной речи играют важнейшую роль для развития критического мышления, так как позволяют зафиксировать неоформленные мысли или образ, рассмотреть их со всех сторон и «разбудить сознание». Письменная речь вырабатывается в глубине понимания: пишущий фиксирует какую-либо мысль, затем изучает ее записанную, и как отклик на эту зафиксированную мысль возникает новая, еще более интересная. Письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями, так как чтобы зафиксировать что-либо, надо его изучить, узнать о нем больше.

Письменная речь развивает в детях навыки чтения, потому что они начинают «читать как писатели» и соответственно лучше понимать, как нужно конструировать текст для достижения поставленной цели.

При обучении письменной речи необходимо показать учащимся, как получается хороший письменный текст, показать каждый этап этого процесса. Учитель должен помнить, что при обучении письму основное значение должны иметь мысли и опыт (содержательная и композиционная сторона текста), а не просто грамотность.

Что необходимо тем, кто хочет научиться писать?

1. Регулярная возможность писать.

Это дает возможность зафиксировать рождающиеся идеи, обдумать их, сформулировать новые мысли, а также помогает преодолеть психологический барьер при выполнении письменного задания.

Интересные темы - это такие, которые мы выбираем сами, увлекаемся ими. Безусловно, они должны пробуждать любопытство и мотивацию познавательной деятельности.

3. Образцы.

Это тексты, созданные другими, более опытными. Созданное другими может служить авторам образцом того, что они могли написать сами. Учить письму лучше на примерах.

Слово «образец» может иметь еще один смысл.

Когда кто-то пишет на ваших глазах, рассказывает об этом, показывая, что даже у профессиональных авторов процесс создания текста сопряжен с творческими мучениями, с множеством замечаний и неоднократной серьезной правкой.

4. Читательская аудитория.

Бумага помогает нам делиться мыслями, переживаниями. Идеями, которые иным способом мы, может быть, никогда бы не смогли передать. При этом каждый хочет быть услышанным и понятым, хочет услышать отклик на свое творение.

5. Привычка править.

Как утверждают бывалые авторы, «писание - это переписывание». Черновой текст - бесформенная словесная масса, с которой нужно работать и работать.

Приобрести же такую привычку нелегко, но только тогда можно надеяться на успех.

6. Помощь других.

Несмотря на то, что создание текста - процесс максимально индивидуализированный, дети, любящие писать стихи и рассказы, объединяются в литературные кружки и студии. Им необходимо делиться написанным, обсуждать трудности и радости, передавать опыт, просить и получать помощь.

Алгоритм создания письменного текста

При создании большинства содержательных текстов автор проходит три основных этапа:

1. Инвентаризация.

Эта работа по сбору информации и собиранию мыслей. На этом этапе происходит смотр тех идей, которые имеются у нас по данному вопросу.

2. Составление чернового текста.

Эта работа по перенесению своих мыслей на бумагу. Такая работа носит предварительный, экспериментальный характер. Пока составляется черновой текст, не следует критически оценивать свои идеи, обращать внимание на их форму, правописание и почерк. Этот этап еще можно назвать «Свободное письмо» (письмо на время, без остановки, не задумываясь о правильности). Нередко во время такого письма на бумаге возникают неожиданные идеи, образы.

Издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, читка в «писательском кресле». Для этого необходимо выбрать один стул (если нет кресла), который будет служить центром аудитории, и на котором будет сидеть доброволец, зачитывающий свое сочинение (обратите на это внимание, так как читать вслух свои сочинения ребята должны по желанию).

Письмо как рефлексия

Письменное творчество - это всегда рефлексия. Кроме прочих значений, в английском языке слово reflection имеет также значение «отражение». Когда в своем сознании вы задумываетесь о чем-то, вы как бы возвращаетесь к этому, пересматриваете, переоцениваете, переосмысливаете. Вот способ, при котором можно использовать собственные мысли в качестве зеркала.

1. Выберите тему. Можно ту, о которой думать хочется (актуальную для вас), а можно нейтральную (о которой думать или не думать – все равно). Темы, например, могут быть такими: погода, природа, любовь, дружба, работа, город, красота и т.д.

В течение десяти минут займитесь сосредоточенным свободным письмом. Это значит, что вы должны неотрывно писать на выбранную тему. Старайтесь писать, не останавливаясь, не исправляя написанное, не выясняя, верные ли, правильные ли слова вы подобрали. То есть в течение десяти минут, пока вы пишете, не оценивайте написанное, фиксируя то, что приходит в голову.

Когда закончите писать, используйте свои записи в качестве зеркала, в которое обычно смотрите. Попробуйте, глядя в это «зеркало», проанализировать: что рассказала эта запись о вас? Можете использовать такие вопросы:

Почему я взял эти две идеи?

Почему я вспомнил те события, места, людей?

Почему процесс письма застопорился, когда я дошел до этого места?

Что я чувствовал, когда писал об этом?

- В каких местах текста я нахожу свое отражение? В каких не нахожу? Если вы нашли какие-либо удивляющие вас утверждения в написанном, можете задать себе следующие вопросы:

Что я подразумеваю под этим?

Почему я сказал это?

-То ли я хотел сказать, что записано в тексте?

Что я имею в виду, когда использую это слово?

Откуда я это знаю?

Начните размышление о своих десяти минутах свободного письма с составления списка собственных вопросов. Подумайте о том, как бы вы на них ответили. Отвечайте, не торопясь, вдумчиво, искренне. Только тогда работа будет полезна для рефлексии.

Кратко напишите, что вы увидели в этом написанном зеркале, чего раньше никогда не замечали за собой. Не правда ли, таким образом можно совершить важное открытие, увидеть себя со стороны. Возможно, вы увидите в тексте какие-либо характерные детали. Это может натолкнуть на размышление об устойчивости, закономерности проявления определенных черт характера.

Иногда неплохо провести такой диалог с самим собой, сделать паузу в жизненном беге, задуматься о себе, узнать и познать себя. Полезна такая работа и для развития письменной речи, так как это реальная возможность оценить свой лексический багаж, умение ясно выражать мысль. Ясность мысли.

Очевидно, что речевые и стилистические ошибки при письме (зафиксированные на бумаге) заметнее, нежели в устной речи. Конечно, и в повседневной жизни необходимо избегать неясности мыслей, вызванной неосознанностью, пытаться увидеть все смыслы слова, словосочетания, прежде чем его употребить. Хорошая тренировка в ясности при высказывании мысли - это сочинение инструкции. Инструкция - это пошаговое описание процесса (как посадить цветы, как собрать велосипед, как испечь пирог с яблоками и т.д.). С такими инструкциями мы встречаемся часто, но читаем их только один раз, когда впервые столкнулись с процессом. Часто мы совершаем действия не задумываясь, автоматически (чистим зубы, гладим белье, покупаем в магазине продукты и т.д.). А если задуматься и попробовать пошагово эти действия описать? Попробуйте написать сочинение-инструкцию на одну из тем:

Как есть мороженое в жаркий день.

Как идти по заледенелой улице.

Как надуть шарик.

Можете продолжить список тем.

Будет ли ваше сочинение серьезным или юмористическим, выбирай те сами. В любом случае оно доставит истинное удовольствие тем, кто прочитает его.

Очень интересно выполнять предложенные в инструкции действия именно так, как они зафиксированы на бумаге.

Признак хорошего мышления - это наличие своей точки зрения на что-либо. Человек, научившийся вырабатывать свою точку зрения, умеет уважать и позицию другого, даже если не согласен с ней. Чтобы потренироваться, поищите в газетах и журналах публикации, с которыми вы не согласны. Выберите аспект, по которому у вас возникло наиболее сильное желание возражать. Напишите небольшой отрывок в защиту своего

мнения.

Предлагаем вам прием, позволяющий развивать навыки письменной речи.

Очерк на основе интервью.

1. Подумайте о человеке, у которого вам придется взять интервью. До того как будете писать вопросы, узнайте как можно больше об этом человеке. Это поможет вам понять его, определить тему интервью, сформулировать вопросы, на которые действительно стоит получить

ответ.

2. Составление списка вопросов.

Вопросы, которые вы сформулируете, должны показать действительную заинтересованность и знание предмета обсуждения. Если вы не заинтересованы в предмете или ничего о нем не знаете, трудно задавать хорошие вопросы. Нельзя забывать, что только на интересный вопрос можно получить интересный ответ (помните народную мудрость: «Каков вопрос - таков ответ»?).

3. Интервью.

При интервью старайтесь меньше прерывать респондента и помните: люди, как правило, смущаются, когда их слова открыто фиксируются на листе бумаги. Лучше максимально запоминать ответы, конечно, делая небольшие пометки в блокноте.

4. Письмо на время.

Вопросы заданы, а ответы получены. Можно изложить свои мысли, эмоции, впечатления, факты на бумаге. В течение 20 минут из разрозненных ответов вы «складываете» текст. Это свободное письмо (мы рассказывали о нем выше), поэтому не спишите корректировать написанное. Не забывайте, что это ЧЕРНОВИК.

Учитель тоже пишет свой текст (предположим, интервью он взял у кого-либо до занятия). Писать желательно на большом листе бумаге или на пленке кодоскопа.

Когда время, отведенное на письмо, закончено, учитель показывает, как усовершенствовать написанное, как осуществлять правку текста. Текст, предложенный учителем, должен хорошо передавать мысль, но отличаться невыразительным языком, который сообщает, а не изображает. Демонстрируя это сочинение, спросите, что ребятам нравится в нем, что и как, на их взгляд, можно изменить. По ходу разговора вносим фломастером необходимые изменения.

Правка.

Только после того, как учащимся показан принцип, алгоритм правки, можно предложить зачитать друг другу свои работы, чтобы услышать замечания, критику. Работы читаются поочередно. В начале анализируется содержание, композиция, а затем стилистика, язык. Дополнение или уточнение автор вносит сразу в текст.

На этом этапе возможна и групповая форма работы. Сотрудничество при создании текста позволяет «направить работу по верному пути», упростить процесс, сделать его радостью, а не мукой творчества.

7. Редактирование.

Все составляют улучшенные варианты своих сочинений, учитывая пожелания партнера (с которым, кстати, можно и не соглашаться, соблюдая авторское право). Учащимся легче редактировать свой текст после того, как они отметили сильные и интересные стороны, задали вопросы, позволившие автору увидеть слабые моменты.

Этот и предыдущий этап можно «проигрывать» несколько раз.

8. Публикация (издание).

Желающие (!) читают свои сочинения, сидя в «авторском» кресле. Остальным предлагаем найти в услышанном тексте что-то, что им очень понравилось. Это хорошо для совершенствования навыка письменной речи. Заканчивая работу, можно предложить подарить свою работу тому человеку, который дал тебе интервью.

Учителя русского языка и литературы могут использовать этот прием для объяснения жанровых особенностей очерка. Тогда после прочтения сочинения (п.8) необходимо сообщить учащимся, что текст, написанный ими, представляет собой очерк. Совместно с учителем ученики находят характерные черты жанра, приводят примеры, дают определения.

Можно спланировать интервью с какой-нибудь знаменитой чем-то исторической личностью или с литературным героем. Безусловно, интересной будет попытка ответить на вопросы так, как, по-вашему, на них ответил бы интервьюируемый.

Чтобы «думать» от имени героя, надо хорошо знать этого героя, понимать, чувствовать. Вот почему учитель может использовать прием не только во время письменных работ, но и во время устных обсуждений. В любом случае это будет рефлексия самостоятельного знакомства с героями.

Для стадии вызова. Приёмы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обыкновенно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая мозговая атака. Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать с группой, когда применяют прием мозговой атаки впервые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины. Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.

Перепутанные логические цепи. Этот прием обычно применяется на группе. Учитель выписывает пять-шесть отдельных событий - либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи, - причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок. Учащихся по очереди приглашают выйти и поставить одно событие на верное место в цепи. Когда все приходят к более или менее единому мнению, учитель просит их обратить пристальное внимание на порядок событий при чтении текста, чтобы проверить: верны ли их предположения.

Разбивка на кластеры (блоки идей"). Это гибкий и многофункциональный прием, мы вернемся к нему еще раз, когда будем рассматривать приемы подготовки учащихся к письму. В качестве приема для стадии вызова мы используем его для суммирования ранее полученных знаний по данной теме (Steele & Steele, 1991).

Для начала напишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: “Марко Поло”. Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, “Что он делал?”. Пишем это справа от “Марко Поло”, обводим в кружочек и соединяем с “Марко Поло” прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка “Что он сделал?” и соединяются с ним, Если ученик говорит: “Он был путешественником”, слово “Путешественник” записывается в кружочек: если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т.д.), они будут уже словами-спутниками, “вращающимися” вокруг слова “Путешественник”. И т.д. и т.п.

Когда учащиеся разметили кластеры, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если в чем-то они не уверены, рядом с кружочком ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся при чтении обратить особое внимание на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У). Этот прием называется 3 -Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?) (Ogle, 1986) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску ли большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: “Знаем”, “Хотим узнать”, “Узнали”. Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу. Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы выносим в колонку “Знаем” (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях). Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Предложите учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи. На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку “Хотим узнать”. Попросите учащихся дополнить список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: “Узнали” - и просим учащихся записать, что они узнали из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке “Узнали” со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл Знаем/Хотим узнать/Узнали.

Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ

Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии Осмысление. На этой стадии можно применить несколько методических приемов.

Система маркировки текста I.N.S.E.R.T. Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

галочкой (^) помечается то, что им уже известно;

знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Взаимоопрос. Когда учащимся требуется помощь при вычленении информации из текста, можно порекомендовать взаимоопрос (Manzo, 1969). Это методический прием применяется так: два ученика читают друг другу текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном. К примеру, после того, как учащиеся прочитали (про себя) первый абзац о Марко Поло, учитель задает Давиду несколько содержательных вопросов об этом абзаце. Спрашивает об основных идеях, вопросы учителя не поверхностны и требуют проникновения в суть. Допустим: какое значение может иметь некая деталь, упомянутая в данном абзаце, для возможного развития сюжета? (Учитель не просто задает вопросы, а пытается на примере показать Давиду, какие вопросы можно задавать, когда придет его черед). Давид старается ответить на вопросы учителя как можно подробнее. Дав на его взгляд исчерпывающий ответ, он начинает сам задавать вопросы по данному абзацу. Учитель отвечает. Когда вся информация, содержащаяся в абзаце, обсуждена досконально, они переходят к чтению следующего абзаца. Когда абзац прочитан, настает черед Давида задавать умные вопросы. Потом его сменяет учитель. Закончив, они переходят к следующему абзацу и так далее.

Показав на собственном примере, как работать в парах, учитель разбивает на пары всю аудиторию и предлагает им задавать друг другу вопросы. Этот прием может применяться и при работе с целым классом. Один вариант: класс читает один-два абзаца из текста. Потом книги закрываются, и ученики на основе прочитанного, по очереди задают учителю всевозможные вопросы. Затем они меняются ролями, учитель задает классу несколько хороших вопросов - требующих не знания конкретных фактов, а понимания сути идей и их “подтекста”. После нескольких обменов вопросами такого рода учитель может изменить задание и попросить учащихся предположить, о чем дальше пойдет речь в тексте, и обосновать предположения (Vacca and Vacca, 1996).

Второй вариант использования этого приема при работе с классом: разделить учащихся на команды по три человека в каждой и предложить поочередно задавать вопросы и отвечать на них.

Взаимообучение. Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник прием взаимообучения, который - как и описанный выше прием взаимоопроса - был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше всего применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение (Brown, et. al., 1984) происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), “учитель” делает следующее:

1) суммирует содержание абзаца;

2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

3) растолковывает то, что для других осталось неясным;

4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

5) дает задание на чтение следующего абзаца.

Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись “учителями”, а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Разработки для самостоятельных занятий. Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя - допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. Сейчас вы увидите, как при сквозном чтении - благодаря листку с вопросами - внимание учащихся привлекается к определенным деталям, разбросанным там и сям в тексте о зерновых культурах. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

1) помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, - но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

2) стимулируют критическое и иное мышление высокого порядка на всех этапах работы;

3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыкаются

сами в себе.

Двойные дневники. Двойные дневники (Berthoff, 1981) дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Чтобы сделать Двойной дневник, ученики должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем Двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, сколько-то на каждые десять страниц текста.

Для стадии РЕФЛЕКСИЯ

Многие приемы, которыми мы предлагаем пользоваться на стадиях Вызов и Осмысление, логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации. Вот некоторые из них.

Парная мозговая атака/Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к ключевым терминам. Учащиеся, которых перед чтением текста попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте, теперь, после чтения, просят действительности. В помощь себе они могут расположить термины кластерами (см. ниже).

Возвращение к кластерам. Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде “спутников”, вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, - тогда рядом ставился вопросительный знак.

Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Заметьте: учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Возвращение к “Знаем/Хотим узнать/Узнали” (3-Х-У). Если этот прем использовался до чтения текста, в тетрадях у учащихся имеются три колонки, озаглавленные: “Знаем”, “Хотим узнать”, “Узнали”. Первые две уже заполнены, причем информация в них подразделена на отдельные категории. Теперь, на стадии Размышление, учитель заполняет на меловой доске последнюю колонку - основываясь на прочитанном тексте. Учащиеся вносят свои предположения вслух. Удобнее, чтобы сначала работа шла по ранее намеченным категориям, затем можно спросить у учащихся, осталось ли что-нибудь неохваченным, быть может, даже следует добавить новые категории - на основе прочитанного. Как вариант. Вместо работы со всем классом можно предложить это сделать парами.

Маркировочная таблица. Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе I.N.S.E.R.T., теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта: в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно; в колонку со знаком минус (-) - то, что пошло вразрез с их представлениями; в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным; в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.

Возвращение к разработкам для самостоятельных занятий. Если учебное пособие составлено грамотно, оно с самого начала предлагает учащимся собрать информацию, рассыпанную на протяжении всего текста. Теперь стоит подытожить сделанное, так как учащиеся наверняка собрали не одно и то же. Кроме того, разработка, по всей вероятности, требует от учащихся определить свое мнение или выстроить цепочку доказательств по какому-то вопросу. Итоги такого задания также стоит обсудить с учащимися, так как мнения могут быть самые разноречивые, и они наверняка выльются в оживленную дискуссию.

Думай самостоятельно/в парах/на аудиторию. Это достаточно быстро выполнимая совместная деятельность, которая приглашает учащихся к размышлению над текстом и облечению своих идей - с помощью партнеров - в конкретную форму. Это можно проделывать несколько раз во время чтения текста или прослушивания лекции. Учитель заранее заготавливает вопрос, обычно “открытый”, провоцирующий на длительное размышление, и просит отдельных учащихся написать короткие ответы. Затем учащиеся, разбившись на пары, делятся друг с другом своими соображениями и стараются выработать единый, включающий оба мнения ответ. И, наконец, учитель просит несколько пар (в зависимости от наличия времени) за тридцать секунд изложить классу краткий итог своей работы.

Техника проведения дискуссии. Тонка грань между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся- в бесконечный монолог учителя, в то время как ученики сидят и скучают. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики, их природная любознательность. Роль учителя: критико-стимулирующая. Дж.Т.Диллон (1988) определил четыре “шага” или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не “буксовала” и оставалась при этом в руках учеников.

1) Утверждения. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию, Вы можете сказать: “Насколько я понимаю, вы говорите ___________”, или: “Мне это напомнило ___________, ранее сказанное”, или: “Погодите-ка, вы утверждаете, что __________, но Дима только что сказал ______________”, или: “Мне непонятно __________”.

2) Вопросы. Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому старайтесь всячески их на эти вопросы провоцировать. Вот несколько возможных подсказок вам в помощь: “Так что можно спросить по содержанию этого текста?” “Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?” “Что осталось неясным в этом тексте?” “С чем вам хотелось бы согласиться?” ...... не согласиться?”

3) Сигналы. Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией в помощью жестов и сигналов, и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя - для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета (“что перетянет”) подают сигнал учащимся сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выразить свои мысли.

4) Молчание. Когда вопрос задан, дайте время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд - могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы найдутся наверняка.

“Оставьте за мной последнее слово”. Это еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся.

Прием этот состоит в следующем:

1) учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария;

2) учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу;

3) на обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое - по своему усмотрению;

4) на следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс сможет следить по тексту);

5) когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте классу отклоняться от цели дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать и свой комментарий;

6) в заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: “За ним последнее слово”. Никакого продолжения дискуссии не будет. (Учителя, временами вам будет очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Но это не честно! Играть надо по правилам!);

7) после этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом уроке.

Десятиминутное сочинение и другие письменные задания. После чтения текста или общего обсуждения можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит учащихся в течение десяти минут писать не останавливаясь на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста. Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном, продуманном письме остаются закрытыми (Elbow, 1982). Итак, учащиеся пишут свободное эссе - непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: “Я не знаю, что писать дальше...” Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя).

После свободного эссе многие учителя предлагают учащимся - не каждый раз, а время от времени - просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе. Этот вид письменного задания применяется у конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно: учащихся просят выполнить следующие два задания - написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Дополнительные приемы для обучающего письма

Письмо давно признано деятельностью обучающей. Но чем лучше мы поймем механизм обоих процессов - обучения и письма, - тем с большей отдачей мы сможем употребить письмо на благо учения. К примеру, известно, что процесс учения проходит лучше, если перед началом работы над новой темой учащиеся суммируют, что они уже знают и что хотели бы узнать по данной теме. “Бортовые журналы” им в этом помогают. Известно, что учение расцветает на почве размышления. А письмо, возможно, самый главный инструмент для размышления, поскольку дает возможность записать едва зародившуюся идею, а затем возвращаясь к ней снова и снова, развивать и находить новые. Нам также понятно, что самое полезное учение происходит, когда учащийся связывает изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Именно “Бортовые журналы” и дневниковые записи подталкивают учащихся устанавливать личные связи с изучаемым материалом. И, наконец, мы знаем, что учение по сути - познавательное ученичество, “хождение в подмастерьях у большого мастера”, во время которого учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем чтобы потом ученики смогли этим воспользоваться. Графическая организация материала наглядно показывает взаимоотношения между идеями еще до облечения их в слова, и это - прекрасный двигатель для процесса познавательного ученичества.

Вот несколько приемов, которые ставят письмо на службу учению.

“Бортовые журналы”. “Бортовые журналы” - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения какой-то темы записывают свои мысли. Когда “Бортовой журнал” применяется в своем простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что я уже знаю по этой теме?

Что мне надо об этом узнать? Почему?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой “Бортовой журнал”. Когда в чтении ли иной исследовательской работе происходит остановка или пауза, учащиеся могут записать ответы на следующие вопросы:

Что я знаю об этом теперь?

Какие наиболее важные моменты я выяснил 7

Что я еще хочу об этом узнать?

Учителя могут использовать “Бортовые журналы” и иначе. На уроке математики, например, учитель просит учащихся записывать в “бортовой журнал” те действия, которые они выполняют, когда находят квадратный корень, делят столбиком, решают геометрические задачи.

Трехчастные дневники. Учащиеся должны взаимодействовать не только с материалом, но и с учителем по поводу этого материала, чтобы их исследование - подстегнутое их природным любопытством - все же проходило под руководством мудрого наставника. Для этого Черри Форбс разработала трехчастный дневник.

Он используется на протяжении всего урока и полезен для ежедневной организации и фиксации исследовательского процесса, предпринятого учащимися. С одной стороны, он помогает в самом процессе, с другой - связывает этот процесс с реальной жизнью учащихся вне стен школы, и наконец, служит формой для более длинных творческих письменных работ. Три раздела дневника выполняют разные функции.

В первом учащиеся записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для этого раздела часто используется форма Двойного дневника, то есть учащиеся, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу пополам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой - свои комментарии к ним.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных размышлений учащихся и ассоциаций, которые возникают у них в связи с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что угодно: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров, - короче все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи из этого раздела послужат основой для написания сочинений, но для этого еще потребуются определенные усилия учителя. Учитель также ведет свой трехчастный дневник и время от времени зачитывает классу свои записи из второго раздела. “Думая вслух”, он демонстрирует учащимся, что существует механизм, позволяющий вызвать у себя интерес к чему-либо или найти идею достаточно мощную, чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследование. Он, таким образом, поощряет учащихся делать то же самое со своими дневниками: делиться содержанием второго раздела во время индивидуальных бесед с учителем, а также расспрашивать о нем своих одноклассников. Цель все та же: найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность “проклюнуться” мысли.

Третий раздел дневника отводится для “писем к учителю”. Не реже раза в месяц учащихся просят написать учителю письмо, в котором они комментируют уроки по данному предмету и свое в них участие; задают накопившиеся вопросы; признаются, что еще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, то есть отвечают на следующие вопросы:

Каковы были их мысли в начале курса?

Какие задачи они перед собой ставят?

В чем ощущают свой познавательный рост?

С какими трудностями встречаются?

Что могло бы им помочь?

Учитель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания учеников письменно.

Графическая организация материала. Это способ сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при изучении того или иного материала. Три наиболее полезные формы графической организации материала: кластеры, концептуальные таблицы и кубики.

Кластеры. Что делать с учащимися, у которых во время письменной работы мгновенно исчерпывается запас мыслей? Кластеры - это графическая организация материала, которая помогает понять (до письменной работы), что можно сказать по данной теме. Кластеры стоит составлять вместе со всем классом, поэтому учитель начинает с того, что пишет посреди доски название темы. И просит учащихся - методом мозговой атаки -накидать идеи по данной теме. Записав из вокруг, учитель соединяет их с темой прямыми линиями (как модель “планета со спутниками”). У каждого из “спутников” в свою очередь появляются “спутники”. Система кластеров позволяет охватить столько информации по теме, что учащийся даже не сможет написать обо всем в письменной работе. Поэтому полезно, чтобы учитель показал, как писатель вычленяет один или два аспекта темы и сосредотачивает на них свое внимание. То есть учитель, окидывая взглядом кластеры, опять “думает вслух” и находит интересный аспект для письменной работы. Можно, к примеру, сосредоточиться на спорах о контроле за рождаемостью (тема “Население”). Что лучше:

распространять средства предохранения или повышать уровень благосостояния во всем мире? Какие доводы приводят защитники той и другой идеи? С какой стороны он, учитель, подошел бы к ответу на этот вопрос?

Концептуальная таблица. Еще один способ организовать материал перед письменной работой - концептуальная таблица. Этот прием особенно полезен, когда предполагается сравнение трех или более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. К примеру, концептуальная таблица может сравнивать несколько различных профессий.

Необходимая подготовка

Стабильность работы

Уровень

заработка

Моральное удовлетворение

Врач

Продолжительная: университет, медицинская школа, интернатура

Высокая

Высокий

Сравнительно большое

Художник

Сравнительно продолжительная: учеба и долгая практика для обретения мастерства

Низкая: можно предвидеть затяжные “голодные” периоды

Неопределенный

Высочайшее

Фабричный рабочий

Менее продолжительная

Средняя: перемены, сокращения

Средний

Может быть совсем небольшим

Можно попросить учащихся составить концептуальную таблицу в качестве упражнения во время дискуссии в классе. Информация, представленная в такой таблице, сужена по сравнению с кластерами, но и на ее примере учитель может показать, как вычленять аспект для письменной работы - с тем, чтобы учащиеся могли потом воспроизвести это сами.

Кубики. Из плотной бумаги вырезается и склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий.

*** Опиши это (Опиши цвет, форму, размеры)

*** Проассоциируй это (Что напоминает?)

*** Проанализируй это (Как это сделано и из чего состоит?)

*** Примени это (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

*** Приведи “за” и “против” (Поддержи или опровергни это) (Neeld, 1986, цитирует Tomkins, 1990)

Учащиеся выбирают тему и быстро пишут свободное эссе, отвечая на каждый из приведенных выше вопросов. Старшеклассники выполняют эту работу самостоятельно, младшие могут работать небольшими группами, и каждая группа может отвечать только на один вопрос.

Синквэйн. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу. Слово синквэйн происходит от французского слова, которое обозначает пять. Таким образом, синквэйн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквэйнами, сначала объясните, как пишутся такие стихотворения. Затем дайте несколько примеров. После чего предложите группе написать несколько синквэйнов. Эффективным средством введения синквэйнов является разделение группы на пары. Назовите тему для синквэйна. Каждому участнику дается 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым будут оба согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа может познакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйнов:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия...)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Компетентностный подход в образовании

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Через трактовку понятий «компетенция» и «компетентность» в зависимости от того, как определены эти понятия и их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода.
Они либо отождествляются, либо дифференцируются. Компетенция определяется как:
1) Способность делать что-либо хорошо или эффективно;
2) Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
3) Способность выполнять особые трудовые функции.
В рамках такого отождествления этих понятий подчеркивается именно практическая направленность компетенций - «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» , а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» .
В России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании.
Компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек - это знающий, хорошо осведомленный о чем-либо человек, т. е. компетентность, как правило, связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания в какой-либо профессиональной области.
В настоящее время «предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску».

Каковы же общие принципы компетентностного подхода:

1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у учащихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта.

3. Необходимо создавать условия для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения поставленных проблем.

4. Оценка результатов обучения основана на анализе уровня образованности, достигнутого учащимися, т.е. на уровне его компетенций.

Проще говоря, знания в обучении перестают играть главную роль (вызубрил, молодец!). Знания, безусловно, важны, однако главная задача образования – научить учащегося пользоваться этими знаниями для решения различных проблем.

Цели образования с точки зрения компетентностного подхода заключаются в следующем:

1. Научиться учиться, т.е. научиться определять цели познавательной деятельности, выбирать источники информации, находить оптимальные пути к цели, оценивать результаты и самостоятельно организовывать свою деятельность.

2. Научиться объяснять явления действительности, их сущность и причины, используя соответствующий научный аппарат.

3. Научиться ориентироваться в ключевых проблемах современности (экономике, политике, межкультурном взаимодействии и т.д.).

4. Научиться ориентироваться в мире духовных ценностей.

5. Научиться решать проблемы, связанные с реализацией разнообразных социальных ролей.

6. Научиться решать проблемы, общие для различных видов профессиональной деятельности.

Таким образом, обучение принимает совершенно новую форму. Принципы, заложенные в компетентностный подход, должны в итоге обучать самостоятельных, уверенных в себе личностей. Личностей, обладающих достаточными компетенциями для дальнейшей жизни, для самореализации и раскрытия своего потенциала.

Виды компетенций

Ценностно-смысловые компетенции. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательные компетенции. Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми (событиями); навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и в соответствии со своими возможностями, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Таким образом, можно выделить следующие требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.

1. К целям.

· Цели образования необходимо описывать в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

· Цели обучения должны быть направлены на развитие у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знания.

2. К отбору содержания.

· Определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

· Необходимо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности.

· Повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить обучающиеся.

3. К отбору приемов, методов, средств.

· Учащиеся должны достигать личностные результаты путем получения опыта самостоятельного решения проблем.

· Необходимо взаимодействие учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса.

· Должна быть решена проблема мотивации учебной деятельности путем реализации модели «учения с увлечением».

Цель внедрения компетентностного подхода в профессиональном образовании – формирование эффективного компетентного специалиста высокого профессионального уровня. Результат внедрения компетентностного подхода:

1. Востребованность и конкурентноспособность выпускника на рынке труда.

2. Готовность выпускника к эффективной профессиональной деятельности.

3. Способность специалиста решительно действовать в различных ситуациях и эффективно решать производственные проблемы.

Задачи компетентностного подхода:

1. Совершенствование и развитие ключевых компетенций, освоенных в школе.

2. Формирование, совершенствование и развитие интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

3. Внедрение активных методов обучения, адекватных видам профессиональной деятельности.

4. Освоение базовых, вспомогательных, общих и основных(профессиональных) компетенций.

5. Повышение эффективности и качества обучения путём актуализации всех видов компетенций в процессе интеграции теории и практики.

6. Формирование способностей решать профессиональные задачи.

7. Приобретение профессионального опыта.

8. Обеспечение соответствия освоенных компетенций направлению профессиональной деятельности.

Для успешной реализации компетентностного подходав профессиональном образовании необходимо выполнение следующих условий:

1. Наличие компетентностной модели выпускника (функциональной карты специалиста), в которой отражены его основные функции и компетенции.

2. Определение конкретной цели обучения.

3. Определение конкретных способов достижения цели.

4. Формулирование конкретных результатов обучения в форме конкретных компетенций.

5. Наличие в учебном заведении соответствующей среды обучения и квалифицированных в модульно-компетентностном обучении преподавателей.

Преимущества компетентностного подхода:

1. Формулируются цели и задачи программ обучения, соответствующие требованиям работодателей.

2. Повышается гибкость учебных программ.

3. Повышается мотивация получения профессии.

4. Повышается эффективность и качество профессиональной подготовки, уровень профессиональных компетенций.

5. Создаются стандартные, объективные и независимые условия оценки качества обучения.

6. Повышается уровень взаимодействия и взаимной ответственности обучающихся, преподавателей и мастеров ПО.

7. Подготовка обучающихся к профессиональной деятельности осуществляется с учётом реальных производственных условий, за счёт чего ускоряется адаптация молодых специалистов на производстве.

8. Формируется производственная культура и уважение к выбранной профессии .

Какова роль каждого из нас: научить детей учиться; переход от ЗУНавской системы к системе деятельностной; сформировать ключевые компетенции; каждый из нас должен владеть современными педагогическими технологиями; научить детей брать на себя ответственность в принятии решений; совершенствование самого учителя.

Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений.
Л.Н. Толстой

Изменения, происходящие сегодня во всех областях жизни, не могли не затронуть и сферу образования. Новые требования к системе образования закреплены в государственном образовательном стандарте начального общего образования, утвержденным Министерством образования и науки ПМР в 2006 г., и включают в себя три составляющих:
– требования к результатам (личностным, метапредметным, предметным) освоения основной образовательной программы начального общего образования;
– требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования (НОО);
– требования к условиям (кадровым, финансовым, материально-техническим и др.) реализации основной образовательной программы НОО.

Смещение акцентов нового стандарта от содержания (“Чему учить?”) к ценности образования (“Ради чего учить?”), обновлению средств обучения (“Как учить?”) свидетельствует о необходимости создания такого образовательного пространства, которое бы инициировало деятельность младших школьников, способствовало усвоению знаний и универсальных учебных действий.

В современных реалиях образованность человека характеризуется его способностью и готовностью к самостоятельному решению проблем, самовоспитанию, самообучению и саморазвитию на протяжении всей жизни. Достижение этих целей образования возможно лишь при условии их осознания и принятия на личностно значимом уровне каждым учителем, управленцем и родителем. Кроме этого, необходимо наличие инструментария, позволяющего формировать требуемые способности, и контрольно-измерительных материалов нового поколения, использование которых позволит оценить не столько степень сформированности у учащихся предметных знаний, умений и навыков, сколько проявление компетентностного поведения, которое предполагает:
– независимое, самостоятельное действие;
– гибкое использование средств деятельности;
– умение действовать в недоопределенных, незнакомых и нестандартных ситуациях;
– способность определить, каких знаний и умений не хватает для выполнения конкретного действия;
– способность понимать и принимать позиции разных участников коммуникации, высказывать свою точку зрения и обосновывать ее, приводя аргументы;
– умение классифицировать объекты, использовать сравнение для установления общих и специфических свойств, высказывать суждения по результатам сравнения и записывать решения различных задач в общепринятом варианте;
– умение презентовать свои достижения;
– способность находить нужную информацию об объектах и процессах, представленную различными способами (в виде текста, таблицы, диаграммы, схемы);
– умение работать с моделями (знаковыми, вербальными, графическими);
– способность следовать инструкции, работать по плану;
– способность самостоятельно ставить цели, определять последовательность действий для решения конкретной задачи, предполагать, какие ошибки можно допустить при ее решении, находить образцы для проверки работы и оценивать результаты собственной деятельности по согласованным критериям.

На сегодняшний день в России уже достаточно много крупных научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций такими исследователями, как: А.В. Хуторским, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржак, П.П. Борисовым, Н.С. Веселовской, И.А. Зимней, Т.Б. Табардановой, Г.А. Цукерман и др.

В основу компетентносного обучения легли идеи культурно-исторического системно-деятельностного подхода, разработанного в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.; проблемно-ориентированного развивающего обучения (Л.В.Занкова, 1990); смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003), где целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов; личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская), которое обеспечивает развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля.

Естественно, что реализовываться данный подход должен уже в начальной школе.

Есть замечательная притча “Всё в твоих руках”. (Приложение 1.) В наших руках возможность формировать личность:

• любознательную, интересующуюся, активно познающую мир;
• умеющую учиться, способную к организации собственной деятельности;
• уважающую и принимающую ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа.
• доброжелательную, умеющую слушать и слышать партнёра, уважающую своё и чужое мнение;
• готовую самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки.

– Какие ассоциации возникают у вас, когда слышите слово “компетентность?” (Приложение 2.)

Что характеризует уровень современного образования?

К сожалению, в практике преобладает качество образования, отражающее только уровень знаний, умений и навыков учащихся.

В “Концепции модернизации и реформировании образования ПМР –1998 года” сформулированы ключевые компетенции современного качества образования, которое предполагает ориентацию образования не только на “усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей”.

Эти документы определили приоритеты в государственной образовательной политике на ближайший период. Ими стали:
– формирование гибкой, открытой, разноуровневой Приднестровской системы образования;
– сохранение образовательных связей с Россией и вхождение в образовательное пространство стран СНГ;
– ориентация на международные требования в области образования.

Ориентируясь на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, модернизация настаивает на создании таких условий обучения, при которых ученики уже в стенах школы приобретут “опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности”. Следовательно, в стенах школы человек должен овладеть суммой современных универсальныхумений, научиться применять их в повседневной жизни. Это означает, что необходимо перейти от предметно-знаниевой модели обучения к практико-ориентированной, компетентностной.

Ребёнок в стенах школы должен прожить самодеятельность.

В государственном образовательном стандарте начального общего образования определено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предполагает успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования.

Анализируя последние государственные документы, рассматривающие современное качество образования, можно выделить две группы образовательных результатов:

1. Способность ориентироваться (в окружающей действительности, в явлениях природы, в социальных явлениях, во всех областях культуры).
2. Формирование пяти ключевых компетенций:

Социальных.

Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимым для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Коммуникативных.

Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными полями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Информационных.
при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-видеозапись, электронная почта, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её.

Толерантности.

Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравстренные основы жизни человека и человечества, отдельных пародов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени, сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Самообразования.

Компетенция личностного самосовершенствованиянаправлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях

Состав образовательных компетенций определен программами, отражен в государственных образовательных стандартах, в “Требованиях к уровню подготовки выпускников”. Под компетентностью понимается выраженная способность применять свои знания и умения, интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).

В постиндустриальную эпоху наиболее предпочтительными компетенциями, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения, являются:

• готовность к продолжению образования;
• способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
• толерантность: понимание различий, уважение к другим, способность жить с людьми разных культур, языков и религий;
• владение новыми технологиями, понимание их применения;
• способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Компетентный человек – это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определенной области. Знания являются основой компетенции. Изменение модели образования требует прежде всего изменения самого учителя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, самообразования и практико-ориентированных знаний и умений у учеников.Приложение 3

Как известно, именно в начальной школе происходит смена ведущей деятельности ребёнка с игровой на учебную. Такая перемена нелегко переносится многими учащимися, которым так не хватает игровой практики. Применение компьютерных технологий в учебном процессе как раз и позволяет совместить игровую и учебную деятельности. В начальной школе МОУ “Днестровская средняя школа №1” 60% классов оснащены компьютерами. Этим обеспечивается плавная смена деятельностей, при этом обучение делается неформализованным и интересным.

Использование богатых графических, звуковых и интерактивных возможностей компьютера создаёт благоприятный эмоциональный фон на занятиях, способствуя развитию учащегося как бы незаметно для него, играючи.

Сегодня, входя в компетентное образование, начальная школа продолжает инновационную деятельность. Трудно выделить виды работ, формирующие какую-либо определённую компетентность, так как обучение-процесс многогранный и целостный. Сочетая фундаментальность образования и прикладной характер предметных знаний в учебной и воспитательной работе, учителя начальных классов большое внимание уделяют развитию учебно-познавательной, ценностно-смысловой, общекультурной, социально-трудовой и информационной компетентности.

Сегодня на уроках любого учебного предмета мы формируем у обучающихся умение самостоятельно искать, анализировать, подбирать, преобразовывать, сохранять и передавать информацию. Особенно это проявляется на уроках информатики и интегрированных с информатикой уроках русского языка, литературы, математики, окружающего мира. Интегрированные уроки помогают лучшему усвоению материала, способствуют большей заинтересованности обучающихся в творческой деятельности, повышают их познавательную активность. Дети учатся думать: абстрагировать, обобщать, аргументировать свою точку зрения и связано, последовательно её излагать; они учатся учиться, развиваются и самосовершенствуются.

В рамках урока открывается перспектива использования разнообразных новых методов и приёмов, активизирующих мыслительную деятельность и творческое воображение как визуально, так и аудиально: большое количество иллюстраций, художественные и “наложенные на изображение” музыкальные фрагменты, увеличивающие эффективность усвоения учебного материала, подающегося наглядно, динамично, зрелищно.

Такие уроки формируют новую грамотность: сочетание осваиваемых детьми лингвистических, логико-вычислительных, коммуникативных навыков, умение работать с определёнными материалами, продуктами умственного труда. Они служат своеобразным образовательным трамплином ко всем этапам обучения. Одним из приоритетных видов работ на этих уроках является проектная деятельность.

Вряд ли кто-то будет опровергать мысль, что помогать ребёнку в его формировании как компетентной личности может только компетентный педагог. Для этого созданы все условия. А именно:

сложилась система деятельности и мероприятий, способствующих повышению профессионального уровня и педагогического мастерства учителя (научно-методические советы, педагогические советы, обучающие семинары, методическая учёба, повышение квалификации учителями начальных классов)

Полученные современные знания, их системное применение в практической деятельности позволили измениться учителю, преобразовать свою роль из руководителя в наставника и помощника. Он умеет общаться на современном, высокопрофессиональном и в то же время доступном для обучающегося уровне, ставит перед собой обоснованные, разумные и реальные цели, проводит анализ деятельности других, самоанализ, то есть демонстрирует собственное компетентное поведение. И так как компетентность подразумевает деятельность, то педагог должен уметь эту деятельность правильно организовать. Учителя начальных классов нашей школы на высоком профессиональном уровне проводят уроки физической культуры (5 учителей) и английского языка (2 учителя).

Исходя из сложившегося опыта мы считаем, что сотрудничество – наиболее эффективный метод организации учебного процесса, который является основой формирования компетенции школьников. Учебное сотрудничество представляет собой разветвленную сеть взаимодействия (С.Г.Якобсон, Х.И.Лиймете):
– учитель – ученик – ученики;
– ученик – ученик (в парах-диадах, в тройках-триадах);
– общегрупповое взаимодействие членов учебного коллектива;
– учитель – учительский коллектив;
– ученик сам с собой (Г.А.Цукерман).

При правильной организации совместной деятельности увеличивается объем усваиваемого материала и глубина его понимания; растет познавательная активность, меняется характер взаимоотношений между учащимися; учитель получает возможность индивидуализировать процесс обучения. Таким образом, учебное сотрудничество способствует полноценному формированию знаний и умений, в результате чего школьника можно назвать компетентным. Существует ряд факторов, влияющих на организацию учебного сотрудничества, которые помогают сформировать компетентную личность.

Первым фактором является компетентность самого педагога, которую характеризуют следующие составляющие:

1. Прекрасное знание того дела, которым занимается педагог.
2. Умение видеть перспективы педагогической деятельности, предвидеть результаты.
3. В каждый момент уметь определять те ключевые задачи, которые сейчас, сегодня, решают успех в продвижении общего дела.
4. Знание индивидуальных способностей и возможностей детей.
5. Продуманность материально-технического оснащения процесса обучения.
6. Умение организовать учет и контроль в ходе выполнения деятельности, подвести итоги по её окончании.

Помимо этих умений учителю необходимы определённые личностные качества: он должен быть принципиальным, стремиться к гармонии интересов коллектива и каждой личности. Деловитым, способным быстро решать возникающие по ходу дела вопросы, самому показывать пример исполнительской дисциплины и оперативности в работе; выдержанным, терпимым, уметь пробудить инициативу учащихся, предоставить им право самим отвечать за принятые решения. Общительность, направленная на становление и развитие товарищеских отношений с детьми – ещё одно качество, необходимое педагогу.

Вторым фактором, способствующим организации учебного сотрудничества, является педагогическое требование. В практике сложились два основных вида требования: непосредственное и опосредованное.

Непосредственное требование обращено к тем детям, от которых учитель хочет добиться определённых действий. Опосредованное требование учителя вызывает у школьников их последующие требования к своим товарищам. Требование может быть прямым и косвенным

Третий фактор – отмена принуждения. Учение без принуждения характеризуют: – требовательность без принуждения, основанная на доверии; – увлечённость, рождённая интересным преподаванием; – замена принуждения желанием, которое порождает успех; – ставка на самостоятельность и самодеятельность школьников; – применение косвенных требований через коллектив.

Четвёртым фактором является формирование положительной "Я – концепции" личности ученика, включающее систему его осознанных и неосознанных представлений о самом себе, на основе которых он строит своё поведение. Для формирования положительной "Я – концепции" необходимо:
– видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, принимать и верить в нее;
– создать ситуацию успеха, поддержки, доброжелательности;
– исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ученика;
– проектировать ситуации, позволяющие школьникам реализовать себя в совместной или самостоятельной деятельности.

Следующий фактор – умение организовать общение с детьми, которое, по мнению Г.А.Цукерман, строится с учетом следующих правил:

1. Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику.
2. Когда один ученик хочет возразить другому, он должен использовать диалогическую форму общения.
3. Чтобы разговор 2–3 учеников не выпал из поля зрения всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реакции каждого ученика на реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами или другими знаками.
4. Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику, который начинают развивать в 1 классе, если ученик, отвечая запутался, то помощника выбирает себе сам.
5. Каждый учится слушать собеседника.

Всё выше сказанное позволило сделать следующий вывод: организация совместной деятельности учителя и учащихся – это процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности, поведение. Из всего этого и складывается образовательная компетенция школьника, .

Методы, способствующие активизации творческого самовыражения, позволяющие ребёнку выступать в активной позиции по отношению к учебной деятельности:

Ролевая игра. Дискуссия. Метод свободного выбора. Свобода творчества.

Используя новые подходы, учителя помогают обучающимся самостоятельно находить решения возникающих коллизий, руководят процессом самопознания, направляют обучающихся; ребёнок является равноправным участником образовательного процесса. Такая организация деятельности помогает обучающимся чувствовать себя, свою неповторимую индивидуальность и значимость среди сверстников. Наша задача– не только развивать обучающихся, а помогать им развиваться самим.

Развитие компетентной личности – процесс, который не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к их решению. Основным результатом деятельности учителя начальных классов не должна стать система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций уч-ся, представленных в различных сферах социального опыта:
– предметных и надпредметных умений (результат: “Я знаю…”)
– предметных и общепредметных умений (“Я умею…”)
– творчества (“Я создаю…”)
– в эмоционально-ценностной сфере (“Я стремлюсь…”