Как работать логопеду с гиперактивностью и дефицитом внимания у детей? Коррекционные занятия для детей с синдромом дефицита внимания Работа логопеда с родителями гиперактивных детей.

1. Работать с ребенком в начале дня, а не вечером. 2. Уменьшить рабочую нагрузку на ребенка. 3. Делить работу на короткие, но частые периоды. Использовать физкультминутки. 4. Быть драматичным, экспрессивным педагогом. 5. Снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха. 6. Посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым. 7. Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания). 8. Договариваться с ребёнком о тех или иных действиях заранее. 9. давать короткие, четкие и конкретные инструкции. 10. Использовать гибкую систему поощрений и наказаний. 11. Поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее. 12. Предоставить ребёнку свободу выбора. 13. Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества! Правила работы с детьми СДВГ

1. Обучение приёмам саморегуляции через использование релаксаций, визуализаций. 2. Обучение самомассажу. 3. Игры для развития быстроты реакции, координации движений. Технологии коррекции СДВГ на занятиях по логопедии 4. Игры для развития тактильного взаимодействия. 5. Пальчиковые игры. 6. Психогимнастические этюды для обучения пониманию и выражению эмоционального состояния.

В книге "Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций", С-ПБ.: "Детство- Пресс", 2000 г. рекомендуется следующее:

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обследование дошкольников с нормальным интеллектом

1. Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

* Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

* Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.

* Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.

2. Клиника-педагогическая классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

Варианты пересечения двух классификаций.

*Фонетическое нарушение речи (произношения отдельных ФНР) или нарушение звуков (НПОЗ):

Дислалия,

Ринолалия.

*Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

Дислалия,

Дизартрия или стертая дизартрия,

Ринолалия.

*Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

Выход из моторной (сенсорной) алалии,

При ЗПР,

Невыясненного патогенеза.

*Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

Моторная алалия,

Сенсорная алалия,

Сенсомоторная алалия,

Дизартрия или стертая дизартрия,

По типу задержки речевого развития,

При ЗПР,

Невыясненного патогенеза.

*Нарушение темпа и ритма речи:

Заикание,

Тахилалия,

Брадилалия,

Спотыкание (полтерн).

* Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

* Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

* Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

* Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.

* Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.

* Общее недоразвитие речи. Детская афазия.

* Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

* Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.

* Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.

* Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

* Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

* Фонетико-фонематическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

* Фонетическое нарушение речи. Моторная функциональная дислалия.

* Фонетическое нарушение речи. Открытая органическая ринолалия.

Обследование дошкольников с умственной отсталостью

Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5-7 лет).

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10- 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи. (СНОСКА: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.)

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо пересказа).

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.

Примерные формулировки логопедического заключения

*ОНР (III уровень). Выход из моторной алалии. Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

* Фонетико-фонематическое нарушение речи. Сенсорная функциональная дислалия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

*НОНР.По типу задержки речевого развития. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия.

*Лексико-грамматическое недоразвитие. Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия.

Обследование школьников с умственной отсталостью

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1-2 предложения вместо пересказа).

2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые

простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия.

3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи.

Примерные формулировки логопедического заключения

* Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

* Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Пользуются этими рекомендациями для написания логопедического заключения многие логопеды. Это приводит к соблюдению единых требований к оформлению логопедического заключения практически на всей территории страны (что очень хорошо как для педагогов, так и для родителей - в понимании сути дефекта речи).

Однако, отсутствуют здесь рекомендации для определения состояния речи детей школьного возраста без умственной отсталости, но с тяжёлой и средней степенью тяжести речевого недоразвития. Дети такие есть, а рекомендаций - нет. Нет и рекомендаций для написания логопедического заключения у детей с эндогенными заболеваниями (аутизм, шизофрения) - во всех источниках я видела примерно такую фразу: "следует отличать нарушения речи при шизофрении от первичных речевых нарушений". А как следует отличать? Речь всё равно нарушена, и педагогам требуется отправная точка, от которой можно начинать коррекционный процесс.

Заключение о состоянии речи приходится писать на любого ребёнка! Поэтому у нас сложилась более расширенная "версия" написания логопедического заключения, чем представлено в данном пособии (кстати, все другие источники на эту тему, попадавшиеся мне "в поле зрения", содержат перепечатки из этого самого пособия).

БИНГО!

АВГУСТ 2017 года: нашла сайт по вопросам Медико-социальной экспертизы, одногодку с моим)) К сожалению, тогда эта информация была недоступна широкому кругу читателей. Но теперь можно увидеть более четкие рекомендации к заключению. И ещё радует, что мы интуитивно "шли правильной дорогой" в формулировании логопедических заключений!

Речь - это высшая психическая функция, свойственная только человеку. Расстройства развития речи и языка - рубрики МКБ-10: F70-72; F 80.0 - .1 - 80.2; F80.81; F81.1; F98.5-98.6; R47.0-47.1; R49.0-49.1-49.2

Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Для нормальной речи и ее развития у ребенка необходимо: нормальное строение и функция центральной нервной системы и речевых центров; нормальное состояние органов голосо- и речеобразования (гортань, глотка, полость рта, дыхательный аппарат и др.); нормальный слух, который необходим не только для восприятия и подражания речи окружающих, но и для контроля собственной речи.

Кратко можно выделить следующие виды речи: устная речь , среди которой выделяют сенсорную (импрессивную) речь, связанную с восприятием и пониманием речи и моторную (экспрессивная) речь, связанную с произнесением звуков речи человеком; письменная речь, связанная с письмом и чтением.

Различают следующие семантические понятия в патологии речи:

1. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте.

Степени выраженности общего недоразвития речи:

1-й уровень ОНР : полное отсутствие речи или наличие лишь ее элементов (лепетные слова, звукоподражания, звукокомплексы) в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Понимание обращенной речи неполное.

2-й уровень ОНР : искаженная фонетически и грамматически фраза, предложения простой конструкции из 2-4 слов. Понимание речи неполное. Полиморфное нарушение звукопроизношения, наличие большого количества (16-20) несформированных звуков.

3-й уровень ОНР: наличие сравнительно развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексика включает все части речи. Понимание обращенной речи приближается к норме. Незначительное нарушение звукопроизношения.

4-й уровень ОНР : развернутая фразовая речь с незначительными изменениями всех компонентов языка (лексика, фонетика, грамматика), которые чаще всего проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Полное понимание обращенной речи.

Примерные формулировки речевого диагноза при направлении на МСЭ:

«Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия (сенсорная алалия, сенсомоторная алалия)»; «Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия»; «Общее недоразвитие речи (III уровень). Выход из моторной алалии».

2. Системное недоразвитие речи (СНР): речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) у детей с умственной отсталостью и органическим поражением ЦНС

«Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза)», «Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, Механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.»

2. Задержка речевого развития – замедление нормального темпа речевого развития ребенка до 3-4 лет, когда отдельные психические (память, внимание, мышление) и языковые функции, а также функция интеллекта отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста, однако интеллектуальная недостаточность при этом не достигает степени слабоумия

3. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) - к этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и фонематический слух, т.е. слух, позволяющий различать и узнавать фонемы (звуки) родного языка.

Примерные формулировки речевого диагноза при направлении на МСЭ:

«Фонетико-фонематическое нарушение речи. Сенсорная функциональная дислалия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания», «Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия».

Основные речевые синдромы при фонетико-фонематическом недоразвитии речи: дислалия, дизартрия, ринолалия, нарушения голоса; нарушения письменной речи.

Степени выраженности фонетико-фонематического недоразвития речи: легкая степень: недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено; средняя степень : недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении; глубокое фонематическое недоразвитие , когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

4.Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР): ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи у детей с нормальным звукопроизношением и относительно сохранными фонематическими процессами;

5. Распад речи - утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

Данные понятия являются логопедическими терминами и должны быть отражены в заключении логопеда при направлении на МСЭ (с указанием их степени выраженности).

После трех - четырехлетнего возраста у ребенка необходимо определять конкретный вид речевого нарушения и структуру речевого дефекта.

Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной речи: нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: афония (дисфония), брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, дизартрия, ринолалия; нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: алалия, афазия; нарушения письменной речи: дисграфия (аграфия), дислексия (алексия).

Основными речевыми синдромами являются:

- моторная алалия - недоразвитие экспрессивной речи, (затруднение овладения активным словарным запасом и грамматическим строем языка) при достаточно сохранном понимании речи, нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Причина моторной алалии - поражение центра Брока (корковый конец речедвигательного анализатора) и его проводящих путей;

- сенсорная алалия - нарушение понимания речи и фонетической ее стороны вследствие нарушения работы центрального отдела речеслухового анализатора и его проводящих путей (центра Вернике) при сохранном элементарном слухе;

- афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением речевых зон коры головного мозга в результате мозговых травм, нарушения мозгового кровообращения (инсульты), нейроинфекций, объемных образований и других заболеваний центральной нервной системы; до 3 лет диагноз «афазия» не выставляется;

- заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (син.: логоневроз);

- д ислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

- дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и расстройствами иннервации речевого аппарата вследствие поражения корково-ядерных связей, периферических нервов, черепно-мозговых нервов (VII, IX, X, XII пары), мозжечка, подкорковых ядер.

Необходимые данные при направления на МСЭ:

при первичном обращении желательны данные о постановке диагноза в условиях речевого стационара; при повторном обращении – данные об амбулаторном и стационарном лечении за истекший экспертный период, ЭПО с оценкой состояния психических процессов и, в случае необходимости – оценка интеллекта по Векслеру, заключения специалистов: психиатр, педиатр, ортопед, невролог, окулист и т.д., развернутое заключение логопеда с указанием речевого статуса, диагноза, степени выраженности имеющихся нарушений, характеристика с места учебы, либо выписка из центра реабилитации инвалидов (заключение дефектолога), при необходимости – заключение психолого-медико-педагогической комиссии (выписка или протокол) с определением вида обучения, формы, режима и условий; инструментальные и лабораторные методы исследования (МРТ или КТ головного мозга, нейросонография, УЗДГ сосудов головы и шеи, ЭЭГ и т.д.): необходимы при наличии сопутствующей или осложняющей составляющей.

Клинико-экспертно-функциональный диагноз после проведенного осмотра и оценки клинико-экспертных документов складывается из: а) основной нозологии; б) основных дезадаптирующих синдромов речевой патологии (расстройства устной и письменной речи), указания их стойкости и степени выраженности; в) дополнительных синдромов неречевой патологии – синдрома дефицита внимания с гипрактивностью, психоорганического синдрома, астенического синдрома, стато-динамических расстройств и т.д. Например: «Органическое поражение головного мозга перинатального генеза с умеренным синдромом дефицита внимания, с умеренными нарушениями экспрессивной речи по типу псевдобульбарной дизартрии и умеренными нарушениями письменной речи по типу дисграфии и дислексии.»

Экспертная оценка основных видов речевой патологии: степени выраженности нарушений языковых и речевых функций при различных речевых синдромах определяется степенью выраженности общего, системного и фонетико-фонематического нарушения речи.

Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью МБОУ «СОШ №5»

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в пять раз и составляет лишь 10% среди детей, поступающих в школу. Термин «децелерация» (замедленный темп физического и интеллектуального развития) появился в нашем обществе на рубеже XX и XXI вв., увеличивается число детей с задержкой речевого и психического развития, появились дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Более 70 процентов детей нуждаются в медико-психолого-педагогической коррекции.

Впервые описание заболевания, характеризующегося двигательной расторможенностью, дефицитом внимания и импульсивностью, появилось около 150 лет назад. Согласно последней редакции Международной классификации болезней, выделяют две подгруппы: с наличием гиперактивности («синдром дефицита внимания с гиперактивностью» - СДВГ) и без неё («синдром дефицита внимания без гиперактивности», или СДВ). Развитие синдрома связано с работой лобных долей головного мозга. Учёные считают, что у детей с СДВГ данные доли мозга работают медленнее. Наблюдается недостаток определённых химических веществ – нейтротрансмиттеров (дофамин и норадреналин), которые передают информацию от мозга к телу. Из-за нехватки этих веществ в головном мозге, мозг перестаёт адекватно реагировать на информацию.

СДВГ среди мальчиков 7-12 лет диагностируют в 2-3 раза чаще, чем среди девочек, в последнее десятилетие этот диагноз уже выставляют уже детям в возрасте 4-5 лет. Доктор медицинских наук О.В.Гончарова выявила широкую вариабельность данных по распространённости СДВГ: в США эти цифры колеблются от 4 до 13%, в Великобритании - 1-3%, Германии - 9-18%, Италии - 3-10%, Чехословакии - 2-12%, Китае - 1-13%, в России (г.Москва и Московская обл.) - 15-28%. На школьный логопункт при МБОУ СОШ примерно 17% детей поступают с речевыми нарушениями, которые осложнены синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

Кроме сниженного внимания, для этих детей характерны нарушения памяти, сниженная умственная работоспособность, повышенная утомляемость. Время, в течение которого они могут продуктивно работать, не превышает 5-15 минут, по истечении этого времени они теряют контроль над умственной активностью, 3-7 минут мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отключения» ребёнок занимается посторонними делами, а на слова учителя не реагирует. Затем умственная активность восстанавливается, и ребёнок опять может продуктивно работать какое-то время, после чего мозг снова «отключается». У гиперактивных детей проблемы внимания сопровождаются повышенной двигательной расторможенностью.

Такой ребенок легко отвлекается на посторонние стимулы, не может до конца закончить поставленную задачу (слушает, но, кажется, что не слышит). Он рассеян: часто теряет личные вещи, необходимые в школе и дома (карандаши, книги, рабочие инструменты, игрушки), забывчив. Ребёнок суетлив: не способен усидеть на одном месте, много, но нецеленаправленно двигается (бегает, крутится, ерзает на своём месте). Он не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге, всегда нацелен на движение, ведёт себя как «perpetuum mobile», очень болтлив.

Импульсивность выражается в том, что такие дети часто начинают отвечать, не подумав и даже не дослушав вопрос. Им трудно следовать инструкциям, придерживаться в поведении общепринятых рамок. Гиперактивным детям свойственна «мягкая» неврологическая симптоматика: дискоординация движений, тики и навязчивые движения. Часто гиперактивность сочетается с недостаточной сформированностью мелкой моторики и навыков самообслуживания. Нарушения эмоциональной сферы у детей с СДВГ характеризуются импульсивностью, чрезмерной возбудимостью, раздражительностью, повышенным уровнем тревожности, частой сменой настроения. Школьные нагрузки у таких учащихся часто приводят к срыву компенсаторных механизмов ЦНС и развитию синдрома школьной дезадаптации.

У учащихся с СДВГ, как правило, к началу обучения в школе при обследовании устной речи обнаруживается несформированность всей звуковой стороны речи: произношение, фонематические процессы; также нарушены лексико-грамматические средства языка. Как правило, это дети имеют речевой диагноз «общее недоразвитие речи». По результатам обследования устной речи у детей с СДВГ и СДВ, проведенных в нашей школе, выявлены следующие проявления общего недоразвития речи:

1. Фонематические процессы нарушены у 100% учеников.
2. Артикуляционная моторика нарушена у 80% учеников.
3. Звукопроизношение (дефектное произношение звуков от 1 до 8 у 80%).
4. Звуко-слоговая структура слова нарушена у 80% учеников.
5. Особенности динамической стороны речи (тахилалия – 40%, брадилалия – 20%).
6. Грамматический строй речи нарушен у 80% учеников.
7. Словарь и словообразование страдает у 80% учеников.
8. Связная речь не сформирована (носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога) у 100% учеников.
9. Недостаточность развития мелкой и общей моторики у 100%.
10. Нарушена ориентация в пространстве у 100% учеников.

Речь ребенка с СДВГ характерна тем, что она как бы опережает мысль. Но параллельно с такой неуемной болтливостью у детей с СДВГ имеются задержки в развитии языковых навыков, связанных как с пониманием, так и с самовыражением. Они могут пропускать слова, неправильно понимать сказанное, с трудом запоминают слова, понимают устную речь и организуют свои мысли. Такому школьнику нужно гораздо больше времени для того, чтобы собраться с мыслями и дать ответ на поставленный учителем вопрос.

Низкий уровень развития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко служит причиной проявления вторичного дефекта, который проявляется в специфических нарушениях чтения и письма. Характер расстройств письма и чтения обнаруживает недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций в различных сочетаниях: чаще всех трех, реже двух, но иногда одной. Отставание развития зрительной функции ведет к сложностям воспроизведения и запоминания графического образа букв и цифр. Неполноценность пространственной ориентировки и конструктивной деятельности приводит к тому, что такие дети с трудом ориентируется в пространстве тетрадного листа.
Учащиеся первых классов с СДВГ с трудом научаются обозначать границы предложений. Это вызвано трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделять законченную мысль и правильно оформить ее на письме.

Такие дети часто при письме нарушают звукобуквенную структуру слова (пропуски и замены букв). Это объясняются как недоразвитием устной речи, так и регуляторными трудностями – слабость произвольного внимания одинаково отражается на распознавании акустических или артикуляционных признаков звуков, актуализации зрительных образов буквы и слова.

Коррекция СДВГ должна включать комплекс методик, т.е. должна быть «мультимодальной». Основными направлениями являются: психолого-педагогическая коррекция, семейная психотерапия, поведенческая терапия, релаксационные методики, лечение неврологической патологии. Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому. Задача школьного учителя-логопеда оказывать максимально эффективную логопедическую помощь.

К сожалению, дети с СДВГ на школьном логопедическом пункте могут посещать только групповые занятия, индивидуальных часов для таких детей не предусмотрено нормативными документами. Для таких учащихся все же предпочтительнее индивидуальная форма проведения занятий для максимального раскрытия.

Учитель-логопед должен консультировать родителей и учителей начальных классов о причинах расстройств, особенностях работы с такими детьми. Логопед, работая над звуковой стороной, общим развитием речи, обязательно должен учитывать также нарушение координации движений, недостаточное развитие мелкой моторики рук, неразвитость чувства ритма, сниженный уровень развития вербальной памяти, внимания, восприятия. Этапы занятия должны быть чётко обозначены, понятны, интересны для ребенка, повторяться на каждом занятии.

Развитие произвольного внимания происходит на базе непроизвольного. Немаловажную роль имеет речь учителя. Она должна быть внятной, четкой, оптимальной громкости с переменными интонациями, приуроченными к тем местам объяснения, которые имеют ключевое значение. Качество выполняемого задания будет резко страдать, если в тексте будет много незнакомых слов. Успех в усвоении нового учебного материала очень часто зависит от темпа его предъявления. Следует повторять один и тот же материал и не приступать к новому, пока не убедитесь в том, что предъявленный материал понят и воспринят.

При проведении занятий с данной категорией детей необходимо предлагать ребёнку больше игр на развитие мелкой моторики и конструктивного праксиса, давать ребёнку выплеснуть свою энергию с помощью различных шуршащих, гремящих пособий. Мальчикам с СДВГ необходимо развивать речь через движение. Одно из главных условий в работе с детьми с СДВГ – это вовремя суметь предупредить переутомление и перевозбуждение ребенка: вовремя переключить его на другие виды игр и занятий. Проблемное обучение повышает мотивацию учеников, хорошо использовать в процессе обучения элементы игры, соревнования. Больше давать творческих, развивающих заданий и наоборот, избегать монотонной деятельности. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов. Необходимо давать задания в соответствии с рабочим темпом и способностями ученика, избегать предъявления завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ.

Контролируйте ребёнка с СДВГ, так как ему сложно контролировать себя, то он нуждается во внешнем контроле. Порог чувствительности к отрицательным стимулам у таких детей очень высок, поэтому они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но легко отвечают на малейшую похвалу. Поэтому в общении с ребенком должны преобладать методы вознаграждения и поддержки. Позитивная мотивация в занятиях - это самый главный, основополагающий принцип, который должен использоваться при проведении логопедических занятий с учащимися с СДВГ. Дети с нарушениями речи, отягощенными диагнозом СДВГ, требуют к себе особого внимания. Изменив окружение ребёнка, отношение к нему в семье и школе, можно добиться положительных результатов по поддержанию внимания и коррекции гиперактивности младших школьников.

Литература:

1. Собина Досани 52 способа преодоления дефицита внимания и гипреактивности у детей // М. Центрполиграф, 2010
2. О.В. Гончарова, Г.Д. Тарасова Особенности состояния здоровья детей с снидромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) // Российская отоларингология. – 2008. №2. – с. 20-24
3. Громова О.А., Красных Л.М., Лиманова О.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью - возможности коррекции // Российский педиатрический журнал.- № 2. -2005. - С. 17-22.

Организация: ГБОУ Школа № 199 ДО №5

Населенный пункт: г. Москва

В настоящее время проводимые реформы дошкольного образования Правительством Российской Федерации ставят своей целью создание равных стартовых возможностей для всех дошкольников, поступающих в школу.

Преемственность между дошкольным учреждением и школой – одна из главных задач современной системы образования. За последние годы требования учителей к уровню знаний детей, поступающих в школу, значительно повысились. Однако уровень готовности детей к обучению в школе оказывается неодинаковым. По данным статистики речевая готовность дошкольников 6-7лет к школьному обучению такова: 68% детей имеют разные речевые нарушения, из них 28% - тяжелые нарушения речи (ТНР). Выделяется отдельная группа детей –группа риска при адаптации к школе, это дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), с нарушением поведения. Практика показала, что 20 – 30% детей, посещающих логопедические группы с заключением общее недоразвитие речи (ОНР), страдают данным расстройством.

Актуальность данного вопроса заключается в том, что в последнее время отмечается значительный рост количества этих детей. В логопедических группах нашего дошкольного учреждения в существующих условиях возникла проблема обучения, воспитания и подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи в сочетании с синдромом гиперактивности, так как уже на первых занятиях дети с СДВГ с трудом подчиняются инструкции, не могут сосредоточиться на задании и до конца выполнить его, постоянно совершают нецелевые движения, импульсивны, эмоционально неустойчивы. У детей с СДВГ нарушены все характеристики внимания, восприятие, память. Речевое развитие гиперактивных детей часто отстает от нормы. Отмечаются нарушения произношения, недоразвитие фонематических процессов, общее недоразвитие речи, заикание. Нарушение поведения, внимания, недоразвитие речи отрицательно влияют на овладение дошкольником определенных умений и навыков, на формирование коммуникативных качеств, затрудняют процесс подготовки к школьному обучению. Причины данного расстройства чаще всего проявляются при минимальных мозговых дисфункциях как следствие ранних локальных повреждений головного мозга. Согласно мнению специалистов (А.Л. Сиротюк, Ю.С. Шевченко, Н.Н. Заваденко и др.), оптимальным сроком коррекции СДВГ является старший дошкольный возраст. Считается, что полностью излечить СДВГ невозможно, но возможно корректировать.

Поэтому перед педагогами нашего дошкольного учреждения встали вопросы изучения и поиска новых методических подходов, приемов и правил, позволяющих повысить эффективность занятий с детьми с ОНР с СДВГ и использовать логопедические занятия для педагогической коррекции данного расстройства.

К коррекционно-образовательной работе с детьми данной группы осуществляем комплексный подход. В нашем дошкольном учреждении с детьми с ОНР с СДВГ ведут совместную работу специалисты: учитель–логопед, воспитатели, педагог-психолог, физкультурный работник, музыкальный работник, а также привлекаем к коррекционному процессу родителей детей. Ведь родителям как никому другому важно научиться жить со своим ребенком и его СДВГ, понимать трудности, с которыми сталкивается ребенок и терпеливо помогать ему в их преодолении. Для просвещения родителей используем информационный стенд «Логопед советует», родительские собрания, буклеты, Интернет – ресурсы, консультации, обращаем внимание родителей на то, что СДВГ является хроническим расстройством и для его преодоления необходимо медицинское лечение (курс 2-3 раза в год).

Всю коррекционно-образовательную работу с детьми с СДВГ строим на основных принципах взаимодействия с ребенком:

1. В любой совместной деятельности демонстрируем позитивное отношение к ребенку. Исключаем раздражение и приказной тон.
2. Общаемся эмоционально, потому что монотонная речь быстро утомляет этих детей.
3. Больше хвалим, стараемся меньше делать замечаний.
4. Поддерживаем зрительный, тактильный контакт.
5. Не допускаем заискивания перед ребенком, вседозволенности.

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ОНР у дошкольников с СДВГ имеет свои трудности и особенности. А в современной логопедической практике пока не разработаны методики по устранению СДВГ. Коррекционно-логопедическую работу с детьми данной категории осуществлять очень трудно: дети дезорганизуют работу на занятиях, не могут контролировать свое поведение, перебивают педагога и сверстников, отвлекаются сами и мешают другим и в результате не усваивают программный материал. Чтобы логопедическая работа была результативной создаю специальные условия в группе и ищу эффективные методы и приемы, развивающие внимание и произвольность поведения и позволяющие скорректировать речь ребенка.

1. Занятия провожу в первой половине дня по стереотипным правилам.
2. В работе с детьми с СДВГ отдаю предпочтение подгрупповым и индивидуальным занятиям.
3. Не даю многоступенчатых инструкций и контролирую запоминание и понимание инструкций.
4. Планирую ход занятия так, чтобы у ребенка была возможность не только слушать и говорить, но и двигаться, действовать, менять позу.
5. Использую разнообразный наглядный материал, не отвлекающий внимание ребенка от поставленной задачи.

• осложняет работу логопеда то, что ребенок с СДВГ постоянно находится в движении. И требовать от него соблюдения дисциплины бессмысленно. Поэтому стараюсь правильно организовать занятие, чтобы ребенок меньше сидел в статичной позе, а больше двигался. Но все движения должны носить осмысленный характер и служить целям коррекционно-развивающего обучения – развития общей и мелкой моторики, развитию слуховой и зрительной памяти, фонематического слуха и т. д. Расходование избыточной энергии позволяет улучшить концентрацию и устойчивость внимания, повышает интерес к занятиям, делает их более организованными и эффективными. Для этого на каждом логопедическом занятии использую физкультминутки. Составила картотеку физкультминуток с заданиями, где нужно не только говорить, но и действовать, подборку игр с мячом для детей старшей и подготовительной к школе группы для закрепления лексико-грамматического материала. Чтобы занятие было интересным и имело сюжет, все задания детям приносят сказочные герои, а на каждое занятие по звукопроизношению и обучению грамоте приходят сказочные герои «Шумок» и «Звукоша», которые выполняют речевые задания в движении вместе с детьми.

При работе над звукопроизношением на этапе отработки изолированных звуков я также использую игровые упражнения с двигательными заданиями:

• «Качать насос», наклоняя туловище вперед – назад, произносить – с-с-с;
• «Змея ползет». Ползти с игрушечной змейкой по нарисованной на листе бумаги дорожке, имитировать шипение – ш-ш-ш;
• «Летай с комариком». Расправив руки – «крылья», летать по группе и произносить – з-з-з.

Игровые упражнения на автоматизацию звуков в слогах:

• «Чтобы вьюга не заморозила и подобрела, надо повторить ее песенки и подвигаться, погреться» - ва (руки вперед) - во (руки вверх) – ву (руки опустить);
• «Игра на пианино» (на листе бумаги нарисованы клавиши). «Нажимать на клавиши» поочередно всеми пальцами правой (левой) руки и петь: ра-ру-ры-ро. Можно петь грустную или веселую, громкую или тихую песенку.

Игровые упражнения на автоматизацию звуков в словах:

• Подборка игр с мячом. Игры с перекатыванием или перебрасыванием мяча друг другу «Вставь пропущенный звук», «Повтори слово», «Скажи наоборот», «Сложи слово», «Назови ласково», «Назови детеныша» и др.
• «Шаги» - сделать шаг вперед только при успешном выполнении задания (правильно повторить слово вслед за логопедом, назвать лишнее слово и т.д.). При ошибочном ответе – шаг назад. Игра заканчивается, когда ребенок сможет дойти до заранее оговоренного предмета.
• «Нарисуй правильно» - прорисовывание различных линий (при произнесении слога проводим по контуру линию).
• «Нарисуй отгадку» - ребенок отгадывает загадку и быстро схематично рисует предмет.
• Игровые упражнения с сюжетным действием – «Рыболовы», «Магазин».

Игры и игровые упражнения при работе над предложением:

• «Прохлопай предложение», «Прошагай предложение». Ребенок идет и произносит предложение, каждому шагу соответствует одно слово.

«Скажи и покажи». Ребенок составляет предложение по сюжетной картинке, а затем демонстрирует его с помощью пантомимы (Самолет летит по небу. Наташа пишет.)

• «Живые слова». Каждый ребенок выполняет роль определенного слова, его задача – занять свое место в предложении.

Игры и игровые упражнения по формированию лексико-грамматических средств языка:

• Игры и игровые упражнения с реальными предметами и игрушками (часто использую игрушки из «киндер-сюрприза»): «Овощи и фрукты», «Большой – маленький», «Кому что дадим» и др. Ребенок действует, раскладывает предметы и происходит запоминание определенной грамматической категории.
• Использую авторские игры по формированию лексико-грамматических средств языка: «Играем вместе», «Что из чего?» «Танина квартира», «Кто, где живет?», «Играем со словами: летел, шел, бежал, ехал» и др. Особенность этих игр в том, что они оснащены панно и картинками, которые ребенок выбирает, перемещает, меняет, многократно повторяет речевой материал, движется сам, взаимодействует с другими детьми и в результате накапливает словарный запас и запоминает определенную грамматическую категорию.

Игры и игровые упражнения по формированию связной речи:

• Пересказ текстов и составление рассказов с использованием реальных предметов и предметов заместителей.
• Зарисовка картинно-графического плана для составления рассказа.
• Составление картины из элементов, описанных в рассказе, с составлением предложений и оформлением их в связный рассказ.

Игровые упражнения при работе по обучению грамоте:

• «Путешествие в Город Звуков», «Живые звуки». Звуковой анализ слов с использованием трехцветных фишек, мячиков.
• «Кто в домике живет?» «Доскажи словечко». Деление слов на части (слоги) с использованием цветных полосок.

Таким образом, применение этих и аналогичных им заданий, игр, приемов и правил в работе с дошкольниками с ОНР с СДВГ помогает не только скорректировать речь детей и подготовить их к школьному обучению, но и является эффективным средством в коррекции СДВГ.

Список использованных информационных источников:

1. Гончаренко Е.Б. Преодоление синдрома дефицита внимания у детей с гиперактивностью // Логопед. 2009. №4.
2. Сиротюк А.Л. Детская гиперактивность: причины, рекомендации // Дошкольное воспитание. 2007. №8.
3. Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальные мозговые дисфункции в детском возрасте. // Н. Новгород.1995.

Первое, что мы замечаем у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – чрезмерную и ненаправленую активность. Внимание ребенка привлекает абсолютно все, но оно ни на чем не удерживается. Регуляция слабая. В школе, детском саду ребенок ввязывается во все конфликты, он крайне несобран при интеллектуальной норме. Часто такие дети получают характеристику: «Умный ребенок, но ужасное поведение».

Признаки синдрома.

1. Гиперактивность (избыток моторной активности)

Беспокойство,

Суетливость,

Посторонние движения,

Бесцельность активности,

Нарушение координации,

Неловкие беспорядочные движения,

Несформированность мелкой моторики, праксиса,

Нечитаемый почерк,

Часто опережающее моторное развитие (как правило, раньше начинают ходить),

Гипертонус,

Нарушения сна.

2. Нарушение внимания

Трудности в удержании,

Снижение избирательности,

Непоследовательность в поведении,

Забывчивость.

3. Импульсивность

Несформированность регуляторной функции (здесь и сейчас),

Поступки опережают намерения,

Трудности в регулировании действий,

Трудности в соблюдении правил,

Не умеет ждать,

Постоянная болтовня из-за несформированности внутренней речи.

Эти три признака могут проявляться у ребенка в большей или меньшей степени.

Характерная черта умственной деятельности – цикличность. Мозг работает 3 – 5 минут, потом ему требуется отдых. Невозможность удержать и сохранить внимание ребенок компенсирует двигательной активностью. Требование «сидеть прямо, не возиться и не отвлекаться» для такого ребенка является невыполнимым противоречием. Если заставить его сидеть неподвижно, то резко снижается работоспособность головного мозга.

В то же время, такие дети любознательны, живы, интеллектуально сохранны, в том, что их интересует, демонстрируют знания, превышающие возрастную норму.

Причины возникновения синдрома.

1. Последствия родовой травмы или осложнения перинатального периода.

Головной мозг получает слабые повреждения. Сразу после воздействия другие здоровые клетки берут на себя функции пострадавших. Нервная система работает с двойной нагрузкой. При любой стрессовой ситуации возможно резкое ухудшение состояния центральной нервной системы.

2. Нарушение биохимического баланса в ЦНС.

При дисбалансе между возбуждением и торможением нарушается нейропроводимость.

3. Нарушение кровообращения головного мозга при патологии сосудов, сколиозах, зажимах. Уровень активности головного мозга не стабилен, требуется постоянная двигательная стимуляция, усиленным движением. В этом случае движение – механизм компенсации недостаточного питания головного мозга.

4. Наследственный характер, генетическая предрасположенность.

В основном передается от отца к сыну. У девочек СДВГ встречается реже из-за больших компенсаторных возможностей, но проявляется в более тяжелой форме.

5. Заболевания раннего детского возраста.

Депривационное воздействие на еще не сформировавшиеся системы.

6. Воздействие токсических веществ (в том числе лекарственных), недостаточное питание, асфиксия, наркотическое отравление плода, неблагоприятная экологическая ситуация и т.д.

Комплексный подход при работе с СДВГ.

1. Двигательная коррекция помогает поднять уровень работоспособности, позволяет урегулировать контроль.

Этапы двигательной коррекции:

- «Радость движения» - активизация вестибулярно – моторной активности.

Основная задача – стимуляция вестибулярного аппарата.

Цель – разгрузить психику от ощущения запрета, дать радость от движения.

Общая стимуляция дает повышение активности головного мозга.

В обычной жизни ребенка постоянно ограничивают в движении не давая активизировать мозг. Используются любые активные движения, которые не требуют сложной регуляции («паучок», «бревнышко» без программы и т.д.). При этом двигательная активность ребенка ничем не тормозится. К движениям добавляются сенсорные программы – кочки, массажные коврики, опознавание фигур наощупь, выполнение упражнений с завязанными глазами, например, ползание с завязанными глазами на звук и т.д.

- «Я могу остановиться» - развитие умения управлять движением.

Игры с командой «стоп!» звуковой, визуальной и т.д. (веревки, кегли, игрушки – ограничитель пространства, голосовые, музыкальные и шумовые звуки).

Ребенок должен понять, что он сам может управлять своими движениями, например, остановиться, когда прекратиться музыка или передвигаться, не сходя с ковра.

Используются упражнения «Огонь –лед», «Берег река», «День – ночь», «Робот», когда заранее оговоренная часть тела является «выключателем» и т.д.

- «Подумай и сделай» - преодоление импульсивности, более сложная регуляция.

После сигнала «Стоп!» дается пауза для обдумывания действий, так как основная проблема такого ребенка – «Некогда думать, прыгать надо». Ребенок замирает, дается структурированная инструкция: «Остановись, посмотри, подумай, сделай».

Составляется план действий, формируется структура деятельности.

Для структурирования и осознания действия важно проговаривание.

Используются упражнения с переключением для развития произвольности. Команды желательно подавать словесно, используя разные виды заданий (смена позы или движения на слова определенной группы – женские или мужские имена, съедобное – несъедобное, цвета: красный - синий и т.д.). Пауза, насыщенная речью регулирует действие.

Продолжительность каждого этапа зависит от возможностей ребенка. Освоение задач предыдущего этапа – повод для перехода к следующему. Этапы двигательной коррекции могут проходить в рамках одного занятия или идти курсами.

После прохождения этих трех этапов можно подключить более сложные упражнения.

Задача – выработать регуляторную способность, перевести движения на осознанный уровень.

2. Психотерапия (работа с эмоциональной сферой).

3. Развитие внимания и когнитивная коррекция.

Когнитивная программа тоже проходит в несколько этапов.

Сначала достигаются устойчивые результаты в развитии одной функции, потом работа проводится уже над несколькими одновременно.

4. Развитие волевых навыков и саморегуляции.

5. Развитие коммуникативных навыков.

1. Организация внешнего пространства.

Важно помочь ребенку с организацией пространства. Ему необходима устойчивость внешнего мира, что бы он мог направить энергию на упорядочение себя.

Сюда входит строгий режим дня и постоянный режим (ритуал) занятий, засыпания, приготовления уроков, например, перед сном всегда йогурт, пижама, сказка, что обеспечит плавный переход от активности к спокойствию. Правила поведения и временные режимные моменты должны быть незыблемы.

Часто СДВГ поддерживается семейными ошибками, например, если родители реагируют только на ситуации, выходящие за рамки нормы. Когда ребенок затихает, мама не обращает на него внимания. Если похвала нейтральна, а замечание эмоционально, ребенок предпочитает получать замечания и ведет себя соответственным образом.

2. Организация времени.

Для детей с СДВГ очень трудны правила с контролем времени. Проводился эксперимент, когда детям с СДВГ на выбор предлагалось нажать на кнопку через одну секунду и получить за это одну конфету или через 20 секунд за пять конфет. Большая часть детей нажимала на кнопку сразу.

3. Не апеллировать понятиями далекого будущего.

Понятия отдаленного будущего детьми с СДВГ не воспринимаются. Не имеет смысла рассказывать о том, что если сегодня не будет сделано задание, то это повлияет на результат обучения в школе.

Максимально воспринимаемые временные понятия – сейчас, сегодня вечером, завтра.

Обратная связь.

При выполнении задания, дети без СДВГ после похвалы при продолжении выполнения улучшают результат. Дети с СДВГ значимо меняют результат, только если их не просто похвалить, а указать на допущенные ошибки. Увидеть свои ошибки самостоятельно ребенок не может из-за слабой регуляции. Успешное и неуспешное выполнение задания сразу должно анализироваться, проговариваться. Начинать работу лучше с заведомо успешных заданий, дать ребенку настроиться, войти в ритм, потом можно приступать к более сложной работе, а после, учитывая цикличность мозговой активности ребенка с СДВГ, опять дать простое задание.

На поздних этапах работы можно включать элементы планирования деятельности.